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新课程标准在过程与方法教学目标中指出：物理课程中的科学探究是旨在学生通过探究过程，认识科学探究意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题、验证物理规律。随着新课程的推进，科学探究进入了物理课堂，并改变着教师的教学行为和学生的学习方式。在课改实验过程中，广大物理教师积累了经验，也出现了一些问题和困惑，走入了各种误区。这些误区可以归纳为“五重五轻”：
误区一：重探究流程，轻探究本质
《物理课程标准》指出，科学探究包含七个要素：提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与验证、评估、交流与合作。其目的是为了让广大教师了解科学探究活动的基本组成，并在教学过程中培养学生相关的能力。有的教师就把探究式教学理解成这七个要素的流程式教学，使科学探究活动组织生硬、呆板而别扭。科学探究不是僵固的，而是灵活的。在教学中，应根据具体的教学内容，在七个探究要素中有不同的要求和侧重。例如，探究“自由落体运动是什么性质的运动”时，应将重点放在实验仪器、实验方案的选择及优劣评估上。
误区二：重调动主体，轻教师引导
科学探究活动为学生主动获取知识提供了很好的平台，但有的教师在活动中过于“放手”，使探究活动成了学生的“自由活动”，探究课变成了“脚踩西瓜皮，滑到哪里算那里”的无序状态。尤其是，基础知识弱、研究能力差的学生在这样的活动中容易产生依附心理和自卑心理，参与意识淡化，最后会导致学生严重地两极分化，这就违背了探究性教学是为提高全体学生科学素养的初衷。
可以说，探究式教学的成功与否与教师的积极指导是分不开的。在教学中，我们既要尊重学生的主体作用，也要发挥教师的指导作用。教师要精心安排、引导学生参与“过程”、获得“方法”，在感受、体会中进行总结、取得提高。例如，在高中物理“合力与分力关系的探究实验”中，若教师完全放手让学生自由活动，学生往往不能顺利完成这次探究，因为学生在活动中将遇到进入高中以来的多个“第一次”：第一次涉及等效替代的物理方法；第一次在实验记录中除有数字(弹簧秤读数)外，还有点(力的作用点)和线(力的作用方向)；第一次用作图来处理实验信息。这些“第一次”，学生都不习惯。所以，在“合力与分力关系的探究”教学中，教师要在以下几个方面对学生进行指导：(1)本实验的思想方法是等效替代，实验中如何做才算是等效？(2)根据等效的思想，哪个力是哪些力的合力？(3)实验中要记录一些什么东西？(4)怎样记录？(5)如何猜想合力与分力的关系？(6)如何处理记录的信息从而验证猜想?
误区三：重能力培养，轻知识落实
探究式教学的教学观将学生掌握知识的方法、过程与能力摆到了重要地位，这对于过去追求以掌握知识为单一目标的传统教学而言，是有指导意义的。但在课堂教学中放弃知识，单纯追求能力，就会陷入新的误区。其实，掌握知识和掌握方法、发展能力之间并非是对立关系，而是有着内在的统一性的。知识是能力的基础，是探究的前提，方法融于知识建构的过程当中，任何探究活动、任何能力培养都要建立在学生已掌握的知识基础上。探究过程是学生借助原有的知识，理解和构建新的知识体系，在知识建构的过程中掌握方法、形成能力的过程，方法、能力不可能脱离知识，否则就是“空中楼阁”。
误区四：重学生探索，轻教师传授
探究式教学强调学生亲身体验、主动探索获取知识，而传授式教学主要由教师用语言传授知识，学生间接获得知识。探究式教学在培养学生观察能力、分析和解决问题能力、探索精神等方面都有优势。但强调探究学习，并不是全盘否定传授式教学，因为没有教师的讲解，探究教学不可能顺利进行。例如，在提出问题时，评价问题的可探究性需要一定的知识；在做出猜想、假设时，需要以已有的知识和经验为依据；设计实验时，需要掌握相关的原理和方法；检验和评价探究的结果时，需要对照原理、模型和理论。而这些知识和技能都必须依靠传授式教学教给学生。因此，探究式教学必须在与传统教学的融合中进行。
误区五：重实验探究，轻理论探究
《物理课程标准》提到的科学探究七要素，主要是针对实验探究而言。其实探究性学习的内容是丰富的，形式也是多种多样的，在物理课程中虽然大多数探究性学习活动需要通过实验进行，但也有不少探究性学习活动属于理论探究。理论探究虽然没有实验设计和实验检验等环节，但也经历了提出问题、建立假说、检验假说、得到结论等过程，在这些过程中，学生始终处于自主研究和积极思维之中。凡是满足探究性学习特征的教学都是探究性教学。例如，“物体的动能与什么有关”的探究可以以如下理论探究的形式进行教学：
(1)提出问题：物体的动能与什么有关?
(2)建立假说：可能与速度有关，可能与质量有关。
(3)设计推导情境：质量为m的物体放在水平地面上，在恒力F作用下发生位移s，速度增加到v。
(4)检验假说：功是能量转化量度，做了多少功就有多少能发生转化。力F对物体所做的功全部用于增加物体的动能，即WF=EK，而WF=F·S=mav2/2a=mv2/2。
(5)得到结论：EK=mv2/2。
此外，重力势能的大小与什么有关；两个电阻并联后，其总电阻与分电阻之间的关系如何；用电高峰时，为什么照明灯会变暗些……都可以设计成理论探究的形式进行教学。
认识以上误区，在实践中避免走入这些误区，才能使新课改健康地发展。
误区一：重探究流程，轻探究本质
《物理课程标准》指出，科学探究包含七个要素：提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与验证、评估、交流与合作。其目的是为了让广大教师了解科学探究活动的基本组成，并在教学过程中培养学生相关的能力。有的教师就把探究式教学理解成这七个要素的流程式教学，使科学探究活动组织生硬、呆板而别扭。科学探究不是僵固的，而是灵活的。在教学中，应根据具体的教学内容，在七个探究要素中有不同的要求和侧重。例如，探究“自由落体运动是什么性质的运动”时，应将重点放在实验仪器、实验方案的选择及优劣评估上。
误区二：重调动主体，轻教师引导
科学探究活动为学生主动获取知识提供了很好的平台，但有的教师在活动中过于“放手”，使探究活动成了学生的“自由活动”，探究课变成了“脚踩西瓜皮，滑到哪里算那里”的无序状态。尤其是，基础知识弱、研究能力差的学生在这样的活动中容易产生依附心理和自卑心理，参与意识淡化，最后会导致学生严重地两极分化，这就违背了探究性教学是为提高全体学生科学素养的初衷。
可以说，探究式教学的成功与否与教师的积极指导是分不开的。在教学中，我们既要尊重学生的主体作用，也要发挥教师的指导作用。教师要精心安排、引导学生参与“过程”、获得“方法”，在感受、体会中进行总结、取得提高。例如，在高中物理“合力与分力关系的探究实验”中，若教师完全放手让学生自由活动，学生往往不能顺利完成这次探究，因为学生在活动中将遇到进入高中以来的多个“第一次”：第一次涉及等效替代的物理方法；第一次在实验记录中除有数字(弹簧秤读数)外，还有点(力的作用点)和线(力的作用方向)；第一次用作图来处理实验信息。这些“第一次”，学生都不习惯。所以，在“合力与分力关系的探究”教学中，教师要在以下几个方面对学生进行指导：(1)本实验的思想方法是等效替代，实验中如何做才算是等效？(2)根据等效的思想，哪个力是哪些力的合力？(3)实验中要记录一些什么东西？(4)怎样记录？(5)如何猜想合力与分力的关系？(6)如何处理记录的信息从而验证猜想?
误区三：重能力培养，轻知识落实
探究式教学的教学观将学生掌握知识的方法、过程与能力摆到了重要地位，这对于过去追求以掌握知识为单一目标的传统教学而言，是有指导意义的。但在课堂教学中放弃知识，单纯追求能力，就会陷入新的误区。其实，掌握知识和掌握方法、发展能力之间并非是对立关系，而是有着内在的统一性的。知识是能力的基础，是探究的前提，方法融于知识建构的过程当中，任何探究活动、任何能力培养都要建立在学生已掌握的知识基础上。探究过程是学生借助原有的知识，理解和构建新的知识体系，在知识建构的过程中掌握方法、形成能力的过程，方法、能力不可能脱离知识，否则就是“空中楼阁”。
误区四：重学生探索，轻教师传授
探究式教学强调学生亲身体验、主动探索获取知识，而传授式教学主要由教师用语言传授知识，学生间接获得知识。探究式教学在培养学生观察能力、分析和解决问题能力、探索精神等方面都有优势。但强调探究学习，并不是全盘否定传授式教学，因为没有教师的讲解，探究教学不可能顺利进行。例如，在提出问题时，评价问题的可探究性需要一定的知识；在做出猜想、假设时，需要以已有的知识和经验为依据；设计实验时，需要掌握相关的原理和方法；检验和评价探究的结果时，需要对照原理、模型和理论。而这些知识和技能都必须依靠传授式教学教给学生。因此，探究式教学必须在与传统教学的融合中进行。
误区五：重实验探究，轻理论探究
《物理课程标准》提到的科学探究七要素，主要是针对实验探究而言。其实探究性学习的内容是丰富的，形式也是多种多样的，在物理课程中虽然大多数探究性学习活动需要通过实验进行，但也有不少探究性学习活动属于理论探究。理论探究虽然没有实验设计和实验检验等环节，但也经历了提出问题、建立假说、检验假说、得到结论等过程，在这些过程中，学生始终处于自主研究和积极思维之中。凡是满足探究性学习特征的教学都是探究性教学。例如，“物体的动能与什么有关”的探究可以以如下理论探究的形式进行教学：
(1)提出问题：物体的动能与什么有关?
(2)建立假说：可能与速度有关，可能与质量有关。
(3)设计推导情境：质量为m的物体放在水平地面上，在恒力F作用下发生位移s，速度增加到v。
(4)检验假说：功是能量转化量度，做了多少功就有多少能发生转化。力F对物体所做的功全部用于增加物体的动能，即WF=EK，而WF=F·S=mav2/2a=mv2/2。
(5)得到结论：EK=mv2/2。
此外，重力势能的大小与什么有关；两个电阻并联后，其总电阻与分电阻之间的关系如何；用电高峰时，为什么照明灯会变暗些……都可以设计成理论探究的形式进行教学。
认识以上误区，在实践中避免走入这些误区，才能使新课改健康地发展。