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教材,是教师教的依据,也是学生学的对象。数学教材承载着数学知识与技能、数学思想与方法、解题策略等人类文化的结晶。面对静态的数学文本,教师需要深入其中,把握实质,才能帮助学生学好数学。可以说,教师对教材的解读深度、准确度,制约着教学的有效性,决定着学生学习的成败。
一、以整体的思想梳理教材
数学是一门系统性、逻辑性都很强的学科,各部分知识之间的纵横联系十分紧密。知识的螺旋上升,是教材编排的一个重要原则。教材在呈现每个知识点时,作为教师,不能只盯住这个知识点。教师更应围绕着这个知识点前思后想:学习这个内容前,学生已经知道了什么,有了什么可利用的经验和要避免的问题;学了这个内容后,又为后面的什么知识点打下基础,需要为学生的后续学习延伸什么?只有以这样一种整体解读的思想来梳理教材,才能在教学中左右逢源,游刃有余,把更多的精力放到关注学生、促进学生课堂生成之上。
以《乘法分配律》一课为例,乘法分配律作为一个学生新学习的知识点,并不是孤立呈现的。在学习乘法之初,教材便渗透了这样的思想。而在学习竖式笔算乘法时的竖式的算理理解、表格法等更是乘法分配律的直接应用。只是,此时,还没有出现这一名称而已。乘法分配律的学习,便是在这样的背景下的水到渠成式的自然呈现。教学中,教师完全可以从学生的已有经验出发,引导学生自主探索,发现这一规律,进而灵活应用这一规律。
二、以动态的目光研读教材
教材是静态的文本,在静态的文字、图片等的背后,却蕴含着丰富的信息,需要教师去发掘。教师要以动态的目光来审视教材,读出静态文本后的内在逻辑联系,读出文本背后的故事,让教材活起来。有生命力的教材,才能造就富于活力的课堂。
例如,一位老师上《数的奇偶性》(北师大版)一课,在面对教材中静态的“小船在河的南北两岸往返的情景”时,认为不切合学生的实际,学生理解有难度。她采取的对策是让情景动起来,设计了“翻手掌”游戏,把静态的情景图以动态的翻手掌游戏展现出来,每个学生都能参与,而且直观、有趣,学生易于从中发现数学规律。
又如《体育场——估算》,一位老师对教材的呈现次序进行了合理改变,并没有直接出示课本主题图“体育场”,而是先让学生在课外完成课后作业中的“数黄豆”实践活动。然后,在课堂上展示学生数黄豆的个性化的方法,交流各人的估算策略,为后面估算体育场人数的活动,积累了丰富的数学经验。
三、以比较的方法优化教材
新课程的实施,带来的一大变化是教材的多样性和对教师自主开发教材的鼓励。课堂教学中,已经很少见到教师教教材,更多的是用教材教。但是,在用教材教的同时,并不意味着对教材的否定。教师必须在准确理解教材意图的基础上,对各教材、自主开发的材料进行比较,在比较的过程中理解教材、优化教材。
例如,一位老师在设计教学《确定位置》一课时,对课的引入设计了多个情境。在初稿中,她以国庆阅兵式上战士站位作为情境引入。二稿、三稿和六稿以“2009年4月,南京发生了一场特大火灾,一座十层的写字楼被大火重重包围,正当消防官兵认为所有人都被营救出来时,消防队长接到通知,还有一名儿童被困在楼内,时间就是生命。同学们,情况紧急,你认为应该怎样做呢?教师引导学生,说出需要知道这名儿童的确切位置”这样一则故事引入。四稿、五稿以神七上天为情境引入:“同学们,今天我给大家请来了几位航天英雄,(出示图片)神舟七号于2008年9月25日从酒泉卫星发射中心起飞,翟志刚、刘伯明、景海鹏三名宇航员乘坐神州七号飞船在浩瀚的宇宙中绕地球45圈以后,于2008年9月28日成功在中国内蒙境内着陆。同学们,你知道科研人员为什么能迅速找到返回舱的位置吗?”在不断地比较、反思中,最终返璞归真,设计了“猜座位”的情境引入:
师:上课。
师环视一周:我现在特别想夸一位同学,因为他一直坐的特别端正,而且这位同学一直在注视着老师,仔细倾听老师说的每一句话,给我留下了很好的印象,大家想知道他是谁吗?
生:想!
师故作神秘:名字可不能告诉你们,但是可以告诉你们他坐在哪。他就坐在那。
生开始寻找:是××。
师摇头:不是。
生:是××。
师摇头并装作着急的样子:不是,就在那!我都说了两遍了为什么还没猜到啊?
生:因为老师并没有说他的位置,所以我们不知道他坐在哪。
师:看来,要想知道一位同学坐在哪,我们必须知道他的位置。今天我们共同研究如何确定位置。
四、以学生的角度阅读教材
学生是学习的主体。教材,最终只有被学生所理解,才能真正体现其蕴含的数学价值。教师从自己的角度理解、把握教材以后,并不代表着解读教材的结束。毕竟,教师的主观理解是无法替代学生的理解的。因此,教师还应当转换角色,把自己当作学生,站在学生的角度再次阅读文本,解读文本,体验学生阅读文本过程中的困惑与感受。在这一基础上确定教学目标、安排学习材料、设计学习活动,才是适合学生的教学。
例如,《分桃子》一课,执教老师不但自己充分理解教材的基础,而且站在学生的角度,通过前测分析了学生在面对教材例题“48÷2、48÷3”会如何计算?会遇到什么困难?教师该如何去突破?
通过前测,她发现孩子在计算“48÷2”时,是运用原来已有的口算经验来计算,并且以竖式这样一种形式来记录口算的过程,因此出现了如下的写法(下图):
准确、深度地解读教材,把握教材的意图,把教材的价值最大化,是教师步入有效课堂的坚实的第一步。
(责任编辑:李雪虹)
一、以整体的思想梳理教材
数学是一门系统性、逻辑性都很强的学科,各部分知识之间的纵横联系十分紧密。知识的螺旋上升,是教材编排的一个重要原则。教材在呈现每个知识点时,作为教师,不能只盯住这个知识点。教师更应围绕着这个知识点前思后想:学习这个内容前,学生已经知道了什么,有了什么可利用的经验和要避免的问题;学了这个内容后,又为后面的什么知识点打下基础,需要为学生的后续学习延伸什么?只有以这样一种整体解读的思想来梳理教材,才能在教学中左右逢源,游刃有余,把更多的精力放到关注学生、促进学生课堂生成之上。
以《乘法分配律》一课为例,乘法分配律作为一个学生新学习的知识点,并不是孤立呈现的。在学习乘法之初,教材便渗透了这样的思想。而在学习竖式笔算乘法时的竖式的算理理解、表格法等更是乘法分配律的直接应用。只是,此时,还没有出现这一名称而已。乘法分配律的学习,便是在这样的背景下的水到渠成式的自然呈现。教学中,教师完全可以从学生的已有经验出发,引导学生自主探索,发现这一规律,进而灵活应用这一规律。
二、以动态的目光研读教材
教材是静态的文本,在静态的文字、图片等的背后,却蕴含着丰富的信息,需要教师去发掘。教师要以动态的目光来审视教材,读出静态文本后的内在逻辑联系,读出文本背后的故事,让教材活起来。有生命力的教材,才能造就富于活力的课堂。
例如,一位老师上《数的奇偶性》(北师大版)一课,在面对教材中静态的“小船在河的南北两岸往返的情景”时,认为不切合学生的实际,学生理解有难度。她采取的对策是让情景动起来,设计了“翻手掌”游戏,把静态的情景图以动态的翻手掌游戏展现出来,每个学生都能参与,而且直观、有趣,学生易于从中发现数学规律。
又如《体育场——估算》,一位老师对教材的呈现次序进行了合理改变,并没有直接出示课本主题图“体育场”,而是先让学生在课外完成课后作业中的“数黄豆”实践活动。然后,在课堂上展示学生数黄豆的个性化的方法,交流各人的估算策略,为后面估算体育场人数的活动,积累了丰富的数学经验。
三、以比较的方法优化教材
新课程的实施,带来的一大变化是教材的多样性和对教师自主开发教材的鼓励。课堂教学中,已经很少见到教师教教材,更多的是用教材教。但是,在用教材教的同时,并不意味着对教材的否定。教师必须在准确理解教材意图的基础上,对各教材、自主开发的材料进行比较,在比较的过程中理解教材、优化教材。
例如,一位老师在设计教学《确定位置》一课时,对课的引入设计了多个情境。在初稿中,她以国庆阅兵式上战士站位作为情境引入。二稿、三稿和六稿以“2009年4月,南京发生了一场特大火灾,一座十层的写字楼被大火重重包围,正当消防官兵认为所有人都被营救出来时,消防队长接到通知,还有一名儿童被困在楼内,时间就是生命。同学们,情况紧急,你认为应该怎样做呢?教师引导学生,说出需要知道这名儿童的确切位置”这样一则故事引入。四稿、五稿以神七上天为情境引入:“同学们,今天我给大家请来了几位航天英雄,(出示图片)神舟七号于2008年9月25日从酒泉卫星发射中心起飞,翟志刚、刘伯明、景海鹏三名宇航员乘坐神州七号飞船在浩瀚的宇宙中绕地球45圈以后,于2008年9月28日成功在中国内蒙境内着陆。同学们,你知道科研人员为什么能迅速找到返回舱的位置吗?”在不断地比较、反思中,最终返璞归真,设计了“猜座位”的情境引入:
师:上课。
师环视一周:我现在特别想夸一位同学,因为他一直坐的特别端正,而且这位同学一直在注视着老师,仔细倾听老师说的每一句话,给我留下了很好的印象,大家想知道他是谁吗?
生:想!
师故作神秘:名字可不能告诉你们,但是可以告诉你们他坐在哪。他就坐在那。
生开始寻找:是××。
师摇头:不是。
生:是××。
师摇头并装作着急的样子:不是,就在那!我都说了两遍了为什么还没猜到啊?
生:因为老师并没有说他的位置,所以我们不知道他坐在哪。
师:看来,要想知道一位同学坐在哪,我们必须知道他的位置。今天我们共同研究如何确定位置。
四、以学生的角度阅读教材
学生是学习的主体。教材,最终只有被学生所理解,才能真正体现其蕴含的数学价值。教师从自己的角度理解、把握教材以后,并不代表着解读教材的结束。毕竟,教师的主观理解是无法替代学生的理解的。因此,教师还应当转换角色,把自己当作学生,站在学生的角度再次阅读文本,解读文本,体验学生阅读文本过程中的困惑与感受。在这一基础上确定教学目标、安排学习材料、设计学习活动,才是适合学生的教学。
例如,《分桃子》一课,执教老师不但自己充分理解教材的基础,而且站在学生的角度,通过前测分析了学生在面对教材例题“48÷2、48÷3”会如何计算?会遇到什么困难?教师该如何去突破?
通过前测,她发现孩子在计算“48÷2”时,是运用原来已有的口算经验来计算,并且以竖式这样一种形式来记录口算的过程,因此出现了如下的写法(下图):
准确、深度地解读教材,把握教材的意图,把教材的价值最大化,是教师步入有效课堂的坚实的第一步。
(责任编辑:李雪虹)