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有效的语文教学活动离不开教师的有效指导。在高中语文课堂讨论这一常见的教学活动中，教师的适时参与和引导对于达成高质量高效益的讨论成效是至关重要的。如果一味强调学生的自主探究，随意地让学生自由讨论，那么学生的讨论最终不排除会流于形式，思维能力、口语表达和交流能力的提高也就无从谈起。教师的指导要充分体现在整个课堂讨论过程中，要密切关注学生的行为与反应，观察学生在讨论过程中的思考与交流，要有意识地对讨论活动的各个阶段步骤进行监控引导，让学生的活动始终朝着教学目标的方向推进。
一、适时引导：让课堂讨论更具深度
教师要努力提高个人的教学组织能力和课堂控制能力，使语文课堂讨论活跃而不纷乱，生动而有效。学生在台下思考讨论的时候，老师要在教室里走动聆听，随时指导帮助他们，特别要防止讨论离题。从实践的教学来看，学生毕竟难以控制自己，难以做到心神合一，讨论起劲的时候，他们会讨论到其它方面。所以，在学生思考问题、讨论交流的时间里，教师要注意走下讲台听取学生的讨论并随时提醒引导，而不要让讨论扯到一些毫无意义的问题上。
当然教师在此过程中不要随意干预学生的讨论，尤其要谨慎自己的教学语言，因为一项简单的干预就会带来显著的变化。有时候教师经常在学生讨论的等待过程中，總担心自己只是沉默，体现不了师生关系，或是怕学生没有搞懂问题，就会一遍又一遍地复述强调讨论问题，但往往又因为教学语言不够严谨而无意识地改动了问题内容，或偏离原意或增加了问题，反而干扰了学生的讨论，给他们造成困扰。到了在正式发言、集体交流讨论的时候，如果觉察到某些学生的讨论或争执已经离题了，可以巧妙地通过表达个人看法、提供参考资料、评价学生意见等方法学生把讨论引回到主要的问题上来，以求讨论达到一定的深度。
如某老师教学《我愿意是急流》一课。这堂课分为四步：美美地听、美美地读、美美地品和美美地说。第三步是教师这堂课用力最甚的地方，这堂课的教学目标就是要让学生学会鉴赏诗歌的“意象”、“意境”和“意蕴”的美。所以她提出了让学生思考的问题：“这首诗好在哪里，有什么样的美点，有什么样的妙点？”为了避免学生讨论时无从下手，教师紧跟着又给了提示和引导：“你认为它的某一词用得好，你认为它的某一组意象用得好，你认为它的整体结构比较好，你认为它的情感比较好，愿意说什么就说什么。”这些都表明了教师对学生讨论活动的要求是鉴赏。但是学生似乎没有明确意识到这一点，有许多人说着说着就说到自己对这首诗的理解上去了。在这种情况下，教师并没有把这种讨论带到“对诗歌内容的不同理解”上去，相反，她在微微纠正个别学生明显“偏”的理解同时，总是有意地在引导学生注意诗歌的“结构之美”，“意象有递进之美”，“意象群的排列之美”。更为重要的是，在同学们的讨论交流告一段落后，教师总结道：“下面我就把同学们说的回顾一下。这首诗有三美：意象丰美，意境优美，意蕴淳美。”其实我们回头看学生的发言中未必说到了这“三美”，但重要的是教师把学生的注意力引到对诗歌的“三美”的鉴赏上来。随后她又让学生借此再来鉴赏舒婷的《致橡树》一诗中的意象、意境和意蕴。整堂课教师始终引导学生紧紧围绕自己的教学目标而进行。如果讨论中她任凭学生去谈对诗歌内容的理解，那下一步的教学环节就没有了基础，无法展开，更无法实现自己的教学目标了。
二、适当点拨：让课堂讨论更具指向
由于受知识水平等因素的影响，学生的解读可能较为琐碎，或较为片面，甚至是错误的。这就要求教师必须介入并为其提供有效的帮助和指导。对学生的独到见解或创新思维，教师要及时给以鼓励和表扬，以激发其继续探讨的兴趣和热情，对那些片面的和错误的观点要加以引导和纠正。
如某老师分四个环节教学《过秦论》。在第四个环节“察文气，评得失”中，教师让学生从内容、作法上品评《过秦论》的文气。学生纷纷进行议论，发表不同看法，教师归纳出下面四个问题组织学生讨论：
1.第一段中“有席卷天下……之心”这个句子，到底该如何看？
2.文中有些语言过分夸张，与历史有出入，如何理解？
3.本课题为“过秦”，而全文却用了三大段文字（占全文五分之三）述说秦由始强到极盛的经过，用语过于铺排，客观上反而给人以“硕秦”之感。如果学生作文出现这种情况，教师会否打上“轻重倒置、喧宾夺主”的评语？
4.篇末点题，戛然而止，从作法上看确是画龙点睛，鲜明有力，对后代诗文影响很大，可是对秦王朝覆灭的原因概括简单，你怎么看？
课堂上该教师的处理就充分体现了教师的引领作用，收到较好的效果。第一个问题其实比较简单，可为了便于形成讨论氛围，教师把《古文观止》编者对这句话的评语“四句只一意，而必叠写之者，盖极言秦先虎狼之心，非一辞而足也”介绍给大家，说明有人还是很欣赏这种写法的。于是在学生的讨论中就形成了两种观点，绝大多数赞同钱钟书先生的观点，认为“任举其二”已经畅足，少数学生认为这样写能增强文章气势。教师的目的正是让学生对这一问题见仁见智。第二个问题的讨论中大部分学生认为合理的夸张能增强文章表达效果，教师对此作出肯定意见，并指出这几处夸张手法是用得合适的，又引用了孟子“不以文害辞，不以辞害意”的观点来解答学生的困惑。第三个问题讨论得最为热烈，关键还是教师引导学生经过讨论形成共识：前三段的大肆铺排，正是为后文作势，看似笔笔铺开，实则笔笔收紧，一切和篇末点题息息相通，绝非闲笔。教师尤其是在这个问题讨论的基础上还联系学生的习作举例分析，把写文章如何铺垫、如何作势、如何映衬、如何层层递进、最后画龙点睛的道理，简单小结一下，还进一步提出：文无定法，换一种写法，不这样大肆铺排，也能写出好文章。同样又援引了苏轼《始皇论》的写法为例。第四个问题的讨论中，对于秦王朝灭亡的原因，作者却是未作全面分析，教师就向学生介绍了两点情况，一是作者贾谊的政治思想和写作目的，二是前人抓一点来评论史事的习惯。经过讨论，学生获得了共识：不能以今天的标准去苛责古人，作者从他的写作目的出发，着重诱导汉文帝以秦为鉴，实行仁政，这正体现出一个政论家的特色。
在这四个问题的讨论中，该教师充分发挥了引领作用。他完全把讨论交给了学生，让学生去交流、争辩、探讨直到得出结论，而他自己时而和学生形成一体共同讨论交流意见，时而作为旁观者提供参考依据，时而回到教师本位上对学生的观点做出评价和引导，使得所有的讨论都紧紧扣住了教学目标。这才是真正的以学生为主体的课堂，是教师和学生共同参与的讨论。
三、适切评价：让课堂讨论更具激情
在学生汇报讨论过程中，教师不能急于把自己的教学结论说出来，对于同所谓的参考答案或自己看法不同的观点不要立刻给予否定，否则会使许多学生不去进行积极思维而转向对老师意图的揣摩，这样的讨论就无益于培养学生思维的深刻性和科学性，也容易使学生产生惰性和厌倦情绪。教师要少做答案判断性的评价，尽可能多开展学生合作评价。教师可以对一些精彩之处给予及时表扬和鼓励，对不足之处提出一些引导性的提问或是建议参考，更加关注过程评价，使学生体验成功感，增强自信心。
教师还要随时插入对学生发言的评价。评价不能单纯地看结果怎样，要侧重评定学生在讨论中的情感、态度、能力上的呈现，引导学生分享彼此的思考、知识、经验，以求获得新的发现和理解，共同获得提高。如果教师能在学生发言交流的时候为他们的观点意见在黑板上做一些记录，这会为课堂讨论结束时教师或学生的总结提供更清晰的回顾内容。如某老师教学《林黛玉进贾府》，针对王熙凤的一句“我来迟了”组织学生讨论探究“为什么王熙凤偏偏就来迟了”这一问题。而当教师感到学生发言已经点到问题的中心，就对学生进行了充分的肯定，接着插话把问题转入第二轮讨论，说：“不见其人，先闻其声，特意安排，独具匠心，说得好！下面我们就探究一下好在哪里。”这种推进激励式的方法对教学目标的完成颇为有效。
“生本课堂”“学为中心”的提出已经多年，但现在不少语文课堂上的讨论，老师仍是中心，仍是主演，甚至是独角戏演员，学生仍走不出“做观众”的怪圈。如果语文教师能确实反思个人教学行为，对课堂讨论活动作出改进，语文课堂教学的现状或许会有所改变。
[作者通联：浙江龙游县第二高级中学]
一、适时引导：让课堂讨论更具深度
教师要努力提高个人的教学组织能力和课堂控制能力，使语文课堂讨论活跃而不纷乱，生动而有效。学生在台下思考讨论的时候，老师要在教室里走动聆听，随时指导帮助他们，特别要防止讨论离题。从实践的教学来看，学生毕竟难以控制自己，难以做到心神合一，讨论起劲的时候，他们会讨论到其它方面。所以，在学生思考问题、讨论交流的时间里，教师要注意走下讲台听取学生的讨论并随时提醒引导，而不要让讨论扯到一些毫无意义的问题上。
当然教师在此过程中不要随意干预学生的讨论，尤其要谨慎自己的教学语言，因为一项简单的干预就会带来显著的变化。有时候教师经常在学生讨论的等待过程中，總担心自己只是沉默，体现不了师生关系，或是怕学生没有搞懂问题，就会一遍又一遍地复述强调讨论问题，但往往又因为教学语言不够严谨而无意识地改动了问题内容，或偏离原意或增加了问题，反而干扰了学生的讨论，给他们造成困扰。到了在正式发言、集体交流讨论的时候，如果觉察到某些学生的讨论或争执已经离题了，可以巧妙地通过表达个人看法、提供参考资料、评价学生意见等方法学生把讨论引回到主要的问题上来，以求讨论达到一定的深度。
如某老师教学《我愿意是急流》一课。这堂课分为四步：美美地听、美美地读、美美地品和美美地说。第三步是教师这堂课用力最甚的地方，这堂课的教学目标就是要让学生学会鉴赏诗歌的“意象”、“意境”和“意蕴”的美。所以她提出了让学生思考的问题：“这首诗好在哪里，有什么样的美点，有什么样的妙点？”为了避免学生讨论时无从下手，教师紧跟着又给了提示和引导：“你认为它的某一词用得好，你认为它的某一组意象用得好，你认为它的整体结构比较好，你认为它的情感比较好，愿意说什么就说什么。”这些都表明了教师对学生讨论活动的要求是鉴赏。但是学生似乎没有明确意识到这一点，有许多人说着说着就说到自己对这首诗的理解上去了。在这种情况下，教师并没有把这种讨论带到“对诗歌内容的不同理解”上去，相反，她在微微纠正个别学生明显“偏”的理解同时，总是有意地在引导学生注意诗歌的“结构之美”，“意象有递进之美”，“意象群的排列之美”。更为重要的是，在同学们的讨论交流告一段落后，教师总结道：“下面我就把同学们说的回顾一下。这首诗有三美：意象丰美，意境优美，意蕴淳美。”其实我们回头看学生的发言中未必说到了这“三美”，但重要的是教师把学生的注意力引到对诗歌的“三美”的鉴赏上来。随后她又让学生借此再来鉴赏舒婷的《致橡树》一诗中的意象、意境和意蕴。整堂课教师始终引导学生紧紧围绕自己的教学目标而进行。如果讨论中她任凭学生去谈对诗歌内容的理解，那下一步的教学环节就没有了基础，无法展开，更无法实现自己的教学目标了。
二、适当点拨：让课堂讨论更具指向
由于受知识水平等因素的影响，学生的解读可能较为琐碎，或较为片面，甚至是错误的。这就要求教师必须介入并为其提供有效的帮助和指导。对学生的独到见解或创新思维，教师要及时给以鼓励和表扬，以激发其继续探讨的兴趣和热情，对那些片面的和错误的观点要加以引导和纠正。
如某老师分四个环节教学《过秦论》。在第四个环节“察文气，评得失”中，教师让学生从内容、作法上品评《过秦论》的文气。学生纷纷进行议论，发表不同看法，教师归纳出下面四个问题组织学生讨论：
1.第一段中“有席卷天下……之心”这个句子，到底该如何看？
2.文中有些语言过分夸张，与历史有出入，如何理解？
3.本课题为“过秦”，而全文却用了三大段文字（占全文五分之三）述说秦由始强到极盛的经过，用语过于铺排，客观上反而给人以“硕秦”之感。如果学生作文出现这种情况，教师会否打上“轻重倒置、喧宾夺主”的评语？
4.篇末点题，戛然而止，从作法上看确是画龙点睛，鲜明有力，对后代诗文影响很大，可是对秦王朝覆灭的原因概括简单，你怎么看？
课堂上该教师的处理就充分体现了教师的引领作用，收到较好的效果。第一个问题其实比较简单，可为了便于形成讨论氛围，教师把《古文观止》编者对这句话的评语“四句只一意，而必叠写之者，盖极言秦先虎狼之心，非一辞而足也”介绍给大家，说明有人还是很欣赏这种写法的。于是在学生的讨论中就形成了两种观点，绝大多数赞同钱钟书先生的观点，认为“任举其二”已经畅足，少数学生认为这样写能增强文章气势。教师的目的正是让学生对这一问题见仁见智。第二个问题的讨论中大部分学生认为合理的夸张能增强文章表达效果，教师对此作出肯定意见，并指出这几处夸张手法是用得合适的，又引用了孟子“不以文害辞，不以辞害意”的观点来解答学生的困惑。第三个问题讨论得最为热烈，关键还是教师引导学生经过讨论形成共识：前三段的大肆铺排，正是为后文作势，看似笔笔铺开，实则笔笔收紧，一切和篇末点题息息相通，绝非闲笔。教师尤其是在这个问题讨论的基础上还联系学生的习作举例分析，把写文章如何铺垫、如何作势、如何映衬、如何层层递进、最后画龙点睛的道理，简单小结一下，还进一步提出：文无定法，换一种写法，不这样大肆铺排，也能写出好文章。同样又援引了苏轼《始皇论》的写法为例。第四个问题的讨论中，对于秦王朝灭亡的原因，作者却是未作全面分析，教师就向学生介绍了两点情况，一是作者贾谊的政治思想和写作目的，二是前人抓一点来评论史事的习惯。经过讨论，学生获得了共识：不能以今天的标准去苛责古人，作者从他的写作目的出发，着重诱导汉文帝以秦为鉴，实行仁政，这正体现出一个政论家的特色。
在这四个问题的讨论中，该教师充分发挥了引领作用。他完全把讨论交给了学生，让学生去交流、争辩、探讨直到得出结论，而他自己时而和学生形成一体共同讨论交流意见，时而作为旁观者提供参考依据，时而回到教师本位上对学生的观点做出评价和引导，使得所有的讨论都紧紧扣住了教学目标。这才是真正的以学生为主体的课堂，是教师和学生共同参与的讨论。
三、适切评价：让课堂讨论更具激情
在学生汇报讨论过程中，教师不能急于把自己的教学结论说出来，对于同所谓的参考答案或自己看法不同的观点不要立刻给予否定，否则会使许多学生不去进行积极思维而转向对老师意图的揣摩，这样的讨论就无益于培养学生思维的深刻性和科学性，也容易使学生产生惰性和厌倦情绪。教师要少做答案判断性的评价，尽可能多开展学生合作评价。教师可以对一些精彩之处给予及时表扬和鼓励，对不足之处提出一些引导性的提问或是建议参考，更加关注过程评价，使学生体验成功感，增强自信心。
教师还要随时插入对学生发言的评价。评价不能单纯地看结果怎样，要侧重评定学生在讨论中的情感、态度、能力上的呈现，引导学生分享彼此的思考、知识、经验，以求获得新的发现和理解，共同获得提高。如果教师能在学生发言交流的时候为他们的观点意见在黑板上做一些记录，这会为课堂讨论结束时教师或学生的总结提供更清晰的回顾内容。如某老师教学《林黛玉进贾府》，针对王熙凤的一句“我来迟了”组织学生讨论探究“为什么王熙凤偏偏就来迟了”这一问题。而当教师感到学生发言已经点到问题的中心，就对学生进行了充分的肯定，接着插话把问题转入第二轮讨论，说：“不见其人，先闻其声，特意安排，独具匠心，说得好！下面我们就探究一下好在哪里。”这种推进激励式的方法对教学目标的完成颇为有效。
“生本课堂”“学为中心”的提出已经多年，但现在不少语文课堂上的讨论，老师仍是中心，仍是主演，甚至是独角戏演员，学生仍走不出“做观众”的怪圈。如果语文教师能确实反思个人教学行为，对课堂讨论活动作出改进，语文课堂教学的现状或许会有所改变。
[作者通联：浙江龙游县第二高级中学]