论文部分内容阅读
本文所谓“比较阅读”，特指初中语文阅读教学中的比较阅读法，有别于文学研究中比较文学（“比较文学的真谛在于跨越和打通某种既定的界限，比较文学中的‘文学’也特指文学研究”[1]），主要指比较阅读“内容或形式上有密切联系的两篇或几篇课文”[2]，即在课堂教学中引导学生阅读两篇或两篇以上在内容和形式上有一定联系的作品，加以对比分析，发现共性，甄别不同，以求达到深化理解的目的。
一、比较之于阅读教学的意义
比较阅读法是最佳的阅读方法之一。因为它能让学生在语文学习中开启创造性思维，提高分析问题和解决问题的能力。借助比较，可以发现同一题材的不同表述方式，给学生启发式和创造性阅读提供广阔的空间。
1.发展学生的思维能力
如何让我们的语文课堂充满乐趣？如何让我们的阅读教学保持神秘？老一辈语文教育家叶圣陶认为语文应“发展儿童的心灵”，特级教师李镇西则具体阐述为“阅读教学的根本目的应是帮助学生构建其充实而高尚的精神世界——塑造健全人格，净化心灵空间，丰富思想感情，培养科学精神，发展创造思维”。课改后的《义务教育语文课程标准（2011年版）》将语文的性质定为“工具性和人文性的统一”。结合解读《标准》中总目标“在发展语言能力的同时发展思维能力，激发想象力和创造潜能”之描述，我认为：思维能力的培养是语文阅读教学的目标之一。换言之，语文是让学生变“聪明”的学科。乌申斯基说过“比较是思维的基础”，学生在比较阅读过程中由此及彼，求同存异，拓展延伸，组合积累，知识在迁移中巩固，思维在比较中碰撞，从而提高综合分析能力、创新思维能力以及多角度思考问题的能力。
2.变阅读活动的消极接受为积极接受
多数人认为，“阅读属于消极接受，欣赏才是积极接受”[3]，意为阅读只停留在对字词句义的解析和思考层面，未能联系自己的生活、情感等经验，未能进入到作家所创造的艺术世界中去。在比较过程中，学生主动关注作品所创情景，关注人物命运，关注艺术手法及语言特点，这种阅读就非常接近于积极吸收。久而久之，就能养成学生积极接受的阅读习惯。
在比较阅读过程中，学生的关注从对文本内容提要的理解，过渡到对文本艺术形式的欣赏，学生对作品的欣赏从审美感知过渡到审美体验最后至审美判断，从“入乎其内”，到“出乎其外”，其审美意识得到了加强。如在比较阅读温庭筠的《望江南·梳洗罢》和李清照的《武陵春·风住尘香花已尽》两首词时，先引导学生感知两首词中的主人公形象，再比较二人相同的“梳妆”生活细节折射出的不同的内心活动：等待爱人归来时“女为悦己者容”的希望，“物是人非事事休”时对生活的绝望。而后不自觉地为这两位女子的命运担忧，进入一种“设身处地让自己的精神人格临时扮演文学作品中的角色”[4]的状态，到达审美体验阶段。最后引导学生思考细节描写对人物内心活动的表现作用，至此到达审美体验的理性升华阶段，即审美判断阶段。学生们“不由自主地对自己刚刚获得的精神满足和审美享受进行回味和咀嚼，领悟和把握刚刚体验过的‘这个’审美意象的价值属性、价值取向及其感性形态的结构模式，从而作出肯定或者否定的判断”[5]。
二、比较之于阅读教学的策略
1.比较阅读的教学时机
（1）课后拓展。多数教师习惯于在一篇文章的阅读教学结束时，选取一篇同类型文本进行拓展阅读，这种形式在一些中考试题中也屡见不鲜，如文言文阅读过程中用一篇课内文言文及一篇在题材等方面有联系的进行比较阅读。课堂教学《沁园春·雪》时，我们习惯于在这之后引导学生阅读《沁园春·长沙》，两首词在结构形式、写景方法上有很多相似之处，在具体的景物画面、情感抒发中又体现出词作者在不同的历史时期、不同的空间背景下不同的精神面貌，这样的安排阅读在拓宽学生的阅读空间的同时，巩固夯实学生课堂学习中获得的知识。
（2）课前导入。这样的时机其实也较为常见，笔者在《湖心亭看雪》一文的教学导入时，先引导学生背诵柳宗元的《江雪》，把握诗中的景物特征及情感内容，接着引导学生找出与“千山鸟飞绝，万径人踪灭”相对应的句子（“湖中人鸟声俱绝”），再比较诗文之异（引入对文中奇景、异遇和痴人的品读）。这样的比较就由浅入深地引导学生深层阅读，深入思考。
（3）课中讲授。比较阅读教学主要有两种形式：一类是让学生同时接触两篇同体裁的文本，整堂课引导学生对比分析，以达到共同强化或互为补充的效果；一类是将同题材或同主题的诗词、散文放到一块，加深学生对文本内容的理解。前者如教学苏轼的《江城子·密州出猎》与辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，后者如教学巴金的《日》和《月》，都采用比较阅读的方式。有时为了直观形象，还以表格填空的形式助读，以便清晰把握文本在题材内容、艺术手法中的异同点。
还有一类是某一教学目标达成过程中的比较。如议论文《理想的阶梯》教学过程中，为了引导学生把握论点提出的方式，比较《谈骨气》《说“勤”》两文，由此学生明白文章的中心论点可以开门见山，直接提出，也可以引用俗语名言再提出，还可以先分析现实问题，再由问题引申到中心论点。
2.比较阅读的文本选择
诚如前文案例所述，用于比较的文本可以是课本中信手拈来的两篇，也可以一篇是课文，另一篇是教师的课外补充。
其实同一篇文章的内部也往往蕴藏着比较的因素，如在议论文《说“勤”》的教学中，引导学生比较第3、4两段中所举事实论据的异同点，学生的发现（异：事例数量不同，所证明的观点内涵不同，事例的知名度不同，写作的详略不同；同：表述都紧扣论点）喷薄而出。
此外，为了课堂目标达成的需要，老师有时还会写作一些下水文，供学生比较阅读，如教学通讯《三个太阳》（苏教版）时，为了帮助学生认识新闻中通讯与消息的区别，教师特地以课文内容为题材写了一则消息，引导学生在比较中认识两种新闻体裁在详略、表达方式及表现手法上的异同，同时指导学生将课文和同一时间电视报纸上的报道做比较，了解该文体的时效性。
3.比较阅读的角度确立
比较阅读的内核就是“同中寻异，异中求同”。“同中寻异”，就是在比较阅读中分析综合、归纳概括，从两篇文章中找出其在题材选取、主题确立、谋篇布局、表现手法及语言特点等方面的不同点。“异中求同”就是在比较阅读中筛选提炼，发现两文的共性。
比较阅读是选择“同中寻异”，还是“异中求同”？这要根据课堂教学的目标确立。可寻异，可求同，亦可兼而求之。如《新闻两篇》，同是毛泽东所写，同为报道解放战争的消息，学生比较阅读时既要着眼于相同的作者、体裁，相近的题材，又要注意新闻中的议论、背景所产生的不同的作用。而《望江南》与《武陵春》的比较阅读则注意到抒情主人公同为青年女子，同样有梳妆细节，再比较探究其梳妆背后蕴含的不同感情，这样引导学生层层深入地领会词的内在魅力。比较过程中，学生的条理性思维也得到锻炼。如无具体要求时，一般先求同，再寻异；在确立比较点后再逐点梳理两篇（段）文本。
总之，比较阅读法运用于语文课堂教学，在拓宽学生的阅读空间、提高语文课堂魅力的同时，更能锻炼学生的思维能力。
参考文献：
[1]张弘.比较文学的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2004：12.
[2]阎立钦.语文教育学引论[M].北京：高等教育出版社，1996：334.
[3][4][5]王先霈，孙文宪.文学理论导引[M].北京：高等教育出版社，2005：197，205，206.
（作者单位：南京晓庄学院附属中学）
一、比较之于阅读教学的意义
比较阅读法是最佳的阅读方法之一。因为它能让学生在语文学习中开启创造性思维，提高分析问题和解决问题的能力。借助比较，可以发现同一题材的不同表述方式，给学生启发式和创造性阅读提供广阔的空间。
1.发展学生的思维能力
如何让我们的语文课堂充满乐趣？如何让我们的阅读教学保持神秘？老一辈语文教育家叶圣陶认为语文应“发展儿童的心灵”，特级教师李镇西则具体阐述为“阅读教学的根本目的应是帮助学生构建其充实而高尚的精神世界——塑造健全人格，净化心灵空间，丰富思想感情，培养科学精神，发展创造思维”。课改后的《义务教育语文课程标准（2011年版）》将语文的性质定为“工具性和人文性的统一”。结合解读《标准》中总目标“在发展语言能力的同时发展思维能力，激发想象力和创造潜能”之描述，我认为：思维能力的培养是语文阅读教学的目标之一。换言之，语文是让学生变“聪明”的学科。乌申斯基说过“比较是思维的基础”，学生在比较阅读过程中由此及彼，求同存异，拓展延伸，组合积累，知识在迁移中巩固，思维在比较中碰撞，从而提高综合分析能力、创新思维能力以及多角度思考问题的能力。
2.变阅读活动的消极接受为积极接受
多数人认为，“阅读属于消极接受，欣赏才是积极接受”[3]，意为阅读只停留在对字词句义的解析和思考层面，未能联系自己的生活、情感等经验，未能进入到作家所创造的艺术世界中去。在比较过程中，学生主动关注作品所创情景，关注人物命运，关注艺术手法及语言特点，这种阅读就非常接近于积极吸收。久而久之，就能养成学生积极接受的阅读习惯。
在比较阅读过程中，学生的关注从对文本内容提要的理解，过渡到对文本艺术形式的欣赏，学生对作品的欣赏从审美感知过渡到审美体验最后至审美判断，从“入乎其内”，到“出乎其外”，其审美意识得到了加强。如在比较阅读温庭筠的《望江南·梳洗罢》和李清照的《武陵春·风住尘香花已尽》两首词时，先引导学生感知两首词中的主人公形象，再比较二人相同的“梳妆”生活细节折射出的不同的内心活动：等待爱人归来时“女为悦己者容”的希望，“物是人非事事休”时对生活的绝望。而后不自觉地为这两位女子的命运担忧，进入一种“设身处地让自己的精神人格临时扮演文学作品中的角色”[4]的状态，到达审美体验阶段。最后引导学生思考细节描写对人物内心活动的表现作用，至此到达审美体验的理性升华阶段，即审美判断阶段。学生们“不由自主地对自己刚刚获得的精神满足和审美享受进行回味和咀嚼，领悟和把握刚刚体验过的‘这个’审美意象的价值属性、价值取向及其感性形态的结构模式，从而作出肯定或者否定的判断”[5]。
二、比较之于阅读教学的策略
1.比较阅读的教学时机
（1）课后拓展。多数教师习惯于在一篇文章的阅读教学结束时，选取一篇同类型文本进行拓展阅读，这种形式在一些中考试题中也屡见不鲜，如文言文阅读过程中用一篇课内文言文及一篇在题材等方面有联系的进行比较阅读。课堂教学《沁园春·雪》时，我们习惯于在这之后引导学生阅读《沁园春·长沙》，两首词在结构形式、写景方法上有很多相似之处，在具体的景物画面、情感抒发中又体现出词作者在不同的历史时期、不同的空间背景下不同的精神面貌，这样的安排阅读在拓宽学生的阅读空间的同时，巩固夯实学生课堂学习中获得的知识。
（2）课前导入。这样的时机其实也较为常见，笔者在《湖心亭看雪》一文的教学导入时，先引导学生背诵柳宗元的《江雪》，把握诗中的景物特征及情感内容，接着引导学生找出与“千山鸟飞绝，万径人踪灭”相对应的句子（“湖中人鸟声俱绝”），再比较诗文之异（引入对文中奇景、异遇和痴人的品读）。这样的比较就由浅入深地引导学生深层阅读，深入思考。
（3）课中讲授。比较阅读教学主要有两种形式：一类是让学生同时接触两篇同体裁的文本，整堂课引导学生对比分析，以达到共同强化或互为补充的效果；一类是将同题材或同主题的诗词、散文放到一块，加深学生对文本内容的理解。前者如教学苏轼的《江城子·密州出猎》与辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，后者如教学巴金的《日》和《月》，都采用比较阅读的方式。有时为了直观形象，还以表格填空的形式助读，以便清晰把握文本在题材内容、艺术手法中的异同点。
还有一类是某一教学目标达成过程中的比较。如议论文《理想的阶梯》教学过程中，为了引导学生把握论点提出的方式，比较《谈骨气》《说“勤”》两文，由此学生明白文章的中心论点可以开门见山，直接提出，也可以引用俗语名言再提出，还可以先分析现实问题，再由问题引申到中心论点。
2.比较阅读的文本选择
诚如前文案例所述，用于比较的文本可以是课本中信手拈来的两篇，也可以一篇是课文，另一篇是教师的课外补充。
其实同一篇文章的内部也往往蕴藏着比较的因素，如在议论文《说“勤”》的教学中，引导学生比较第3、4两段中所举事实论据的异同点，学生的发现（异：事例数量不同，所证明的观点内涵不同，事例的知名度不同，写作的详略不同；同：表述都紧扣论点）喷薄而出。
此外，为了课堂目标达成的需要，老师有时还会写作一些下水文，供学生比较阅读，如教学通讯《三个太阳》（苏教版）时，为了帮助学生认识新闻中通讯与消息的区别，教师特地以课文内容为题材写了一则消息，引导学生在比较中认识两种新闻体裁在详略、表达方式及表现手法上的异同，同时指导学生将课文和同一时间电视报纸上的报道做比较，了解该文体的时效性。
3.比较阅读的角度确立
比较阅读的内核就是“同中寻异，异中求同”。“同中寻异”，就是在比较阅读中分析综合、归纳概括，从两篇文章中找出其在题材选取、主题确立、谋篇布局、表现手法及语言特点等方面的不同点。“异中求同”就是在比较阅读中筛选提炼，发现两文的共性。
比较阅读是选择“同中寻异”，还是“异中求同”？这要根据课堂教学的目标确立。可寻异，可求同，亦可兼而求之。如《新闻两篇》，同是毛泽东所写，同为报道解放战争的消息，学生比较阅读时既要着眼于相同的作者、体裁，相近的题材，又要注意新闻中的议论、背景所产生的不同的作用。而《望江南》与《武陵春》的比较阅读则注意到抒情主人公同为青年女子，同样有梳妆细节，再比较探究其梳妆背后蕴含的不同感情，这样引导学生层层深入地领会词的内在魅力。比较过程中，学生的条理性思维也得到锻炼。如无具体要求时，一般先求同，再寻异；在确立比较点后再逐点梳理两篇（段）文本。
总之，比较阅读法运用于语文课堂教学，在拓宽学生的阅读空间、提高语文课堂魅力的同时，更能锻炼学生的思维能力。
参考文献：
[1]张弘.比较文学的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2004：12.
[2]阎立钦.语文教育学引论[M].北京：高等教育出版社，1996：334.
[3][4][5]王先霈，孙文宪.文学理论导引[M].北京：高等教育出版社，2005：197，205，206.
（作者单位：南京晓庄学院附属中学）