论文部分内容阅读
摘要本文对初中科学课堂提问中出现的随意性、无梯度、偏难化、形式化等现状进行了反思,通过两年的实践研究,笔者从提问表达要明确,提问内容要梯度,提问深度要适中,提问价值在于激发等方面阐释课堂提问的有效策略。
关键词初中科学 课堂教学 有效提问 实践研究
中图分类号:G633.98文献标识码:A
学生的思维过程往往是从问题开始的。因此,提问是教学活动中十分重要的组成部分,它是教师输入信息、传递信息,达到师生交往、和谐共振的一条重要渠道,是启发学生思维的重要方式,是沟通学生与教材的重要媒介。①
“有效”是指能实现预期的目的,并且在实现目标的过程中所化的时间是最少的,方法是多样的,效果是最显著的。
1 课堂提问的现状分析
1.1 提问的随意性
教师备课时如果忽视对问题的精心设计和组织,就会造成提问的随意性,导致课堂上“启而难发”的局面,影响了学生的正常思考。 如“今天你学会了什么”、“你知道了哪些信息”、“你能提出什么问题”这样的提问在我们的课堂是很常见的,提问内容过大,指向性不明确,随心所欲,缺乏专业性,淡化了正常的教学。而且无新意的提问不仅让学生产生审美疲劳,也很难促使学生积极地思考。
1.2 提问的无梯度
平时课堂教学中的提问,教师已经预设好了每一个要问的问题,上课时这些问题就像乒乓球一样一个一个向学生发射。仔细分析这些问题,发现没有梯度,这样无法层层递进引导学生一步进一步的思考。如“答案等于几?”“对不对?”等,很少引导学生探究过程,如很少问:“你发现了什么现象?”“你是怎么想出来的?”等。若只关注结果,不问过程,显然丧失了优化学生思维品质的机会。
1.3 提问的偏难化
设计的问题过难、过偏或过于笼统,学生难以理解和接受。如学习速度内容时,学生只需知道速度是表示物体运动快慢的物理量就可以了,而教师提问:速度变化的快慢如何表示?这个问题涉及到了加速度,加速度是高中物理的内容。这样的问题,学生显然无法回答了。
如研究铁钉生锈条件的内容时,当学生观察锈铁钉的颜色后,都非常感兴趣,此时,教师随意提问:谁到黑板上写出铁钉生锈的化学方程式?这一下子把学生给懵了,大部分学生低下了头,几个灵光一点的学生拼命地翻书,希望能找到这个化学方程式,课堂立刻变得死气沉沉。
1.4 提问的形式化
一般可以通过提问,以诊断学生对已学知识掌握程度,以判断能否顺利引入新问题,但这种提问不能只是“是什么?”“叫什么?”等记忆性的反馈提问。但目前课堂提问中这种现象还时而出现,学生回答的也只能是一些浅层的记忆性知识,并没有表明他们是否真正理解,这样的提问,无法有效地诊断学生的知识缺陷,获得真正的反馈信息,从而不利于教师调控教学过程。况且教师这样的提问数量过多,也使学生忙于应付,根本无暇深思。部分教师还有很多口头禅,比如“同意吗”、“对不对”、“好不好”诸如此类,因为这些口头禅提问的存在,使得问题数量很多,但线索不清,课堂重点不能突显。问题太过于简单僵化,不利于学生思维训练。
2 课堂提问的策略
2.1 提问表达要明确
教师提出的问题意思表达必须明确,问句不能有歧义,不能因选词造句不当引起学生疑惑、误解和猜测。②
例如,问题一:将足球踢出50米远,人对足球做功吗?这个问题的题意不明确。因为球离开脚以前,人对球做了功;球离开脚之后飞行50米的过程中,人对球不做功。问题二:0℃的冰是否比0℃的水更冷些?这个问句有歧义。其中的“冷”字究竟是表示实测温度还是体感温度,无从判断。问题三:什么是力,力是什么?两问相比,前者问题范围明确,后者问题范围过大,学生不知怎样回答。
2.2 提问内容要梯度
教学是一个循序渐进的过程,因此要求教师在筹划课堂提问时,必须抓住教材的整体要求,结合学生的认知水平,提出的问题要按知识点的难易级差递升,体现一定的梯度和层次。
以学习液体浮力为例。
师:船从河里开到海里时,是沉下去一些,还是浮起来一些?请甲同学来回答吧。甲学生:船要浮起来一些。
师:很好,大家思考一下为什么?乙学生:因为海水的密度比河水大,船开到海里受到的浮力大,所以它就上浮。
师:海水的密度比河水大,这一点说得很好。但是,轮船无论在河里还是在海里,都是漂浮在水面上的。物体漂浮在液面上的条件是什么?丙学生:物体受到的浮力等于重力。
师:船从河里开到海里,它受到的重力变化吗? 齐声:不变。
师:那它受到的浮力会变化吗?齐声:不变。
师:既然这样,大家再考虑一下,应怎样阐述理由才恰当呢?乙学生:轮船从河里开到海里时,由于它受到的重力不会改变,所以,船受到的浮力也不变。但是,海水的密度大于河水的密度,船从河里开到海里时排开海水的体积要小于它排开的河水的体积。所以,它就要上浮一些。
本案例中,教师的提问面向全班同学,问题的梯度感非常明显,不同难度的问题选择不同层次的学生来回答。同时,教师设计问题时,还充分估计了学生的可能答案,并且准备好相应的对策。在教师的层层引导下,学生的思维能力得到了很好的培养,最终解决了难题。
2.3 提问深度要适中
学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平;另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区,为学生提供带有难度的内容,调动学生的积极性,发挥其潜能,超越其最近发展区而达到其较难发展到的水平,然后在此基础上进行下一个发展区的发展。③
八年级第四册《科学》中的《家庭用电》一节中, 家庭电路安装的顺序为:进户线、电能表、闸刀、熔断器――熔断器在火线上、零线上各装一只。对此,在安装家庭电路实验时,教师提出了一个很有趣而发人深思的问题,并因此引起一番讨论。
师:火线与零线上的保险丝哪个先熔断?
甲学生:那当然是火线上的那根先断,然后才是零线上那根烧断,因为电是从火线上流进来的。
乙学生枪答:不对,烧断了火线上的保险丝后,电路中没有电流了,怎么还会烧断零线上的保险丝呢?所以零线上的那只保险丝是不会烧断的。
丙学生:也不对,应该同时烧断的,因为两只保险丝是串联的,而串联电路的电流是处处相等的。
师:同学们讲得都很好,既然保险丝在电流过大时会自动烧断而保险,哪为什么要装两只呢?装一只能否保证起到保险作用呢?
丁学生:这是为了双保险。(大家笑)
戊学生:只装一只是可以的、合理的。
师:若只装一只,应该在火线上还是零线上?
己学生:不对,只能装在火线上,因为电流是从火线上流进来的,火线上的保险丝断了,就没有电流了、安全了。
庚学生抢着说:我想说明一个问题,装两只保险丝不是双保险,而是增加了危险。因为如果装在火线上的那只未烧断而零线上的那只先断了,用电器停止了工作,用电人可能认为既然断电了,可以不考虑带电操作要求了。实际上这一现象潜伏着更大的触电危险。所以零线上装保险丝反而增加了危险性.可能多了一个隐藏的“杀手”。
科学探究的过程往往不可能一帆风顺,有时得出的结论与客观实际不相符合。这要求教师提问的内容深度要适中,让学生能运用“已知区”的知识去分析和思考“最近发展区”的知识,促使学生已知区域的扩大,完善认知结构。本案例中,学生从课本中已经知道家庭电路的基本结构,也了解了熔断器的作用。但是,学生对熔断器应该装在火线上还是零线上,或者火线零线上都装一个有没有必要等问题还不能很清晰的认识。课堂中,教师适时提出“火线与零线上的保险丝哪个先熔断”这一问题,正好处于学生认知水平的最近发展区,必然引起学生的积极思考。通过课堂有效讨论,学生的思维进入了更深的层次。
2.4 提问价值在于激发
提问的价值在于激发学生的思维,诊断学生遇到的学习障碍,对学生进行有针对性的指导。提问得当,引导得法将直接影响教学的效果。
在学习物质性质时,为了让学生更好地应用燃烧中的化学现象和气体密度的知识。老师向学生提出如下一个问题:放在同一平面上的两支蜡烛,一高一低,点燃以后,用透明塑料罩罩在蜡烛上,问哪一支蜡烛先熄灭。问题提出以后,学生们反应热烈。绝大多数学生认为低的蜡烛先熄灭。老师没有问这些学生为什么认为低的先熄灭,而是问有没有学生认为高的蜡烛先熄灭。只见某学生举起手来,说:“高的蜡烛先熄灭。”话音未落,两种不同意见的学生就争论起来(老师将持有两种不同意见的学生分别称为高灭组和低灭组)。
老师说,我们用什么方法来判断究竟哪一种猜想是正确的?为了证明自己提出的猜想是正确的,学生们开始实验。实验的结果是高的蜡烛先熄灭了。绝大多数低灭组的学生对实验的结果感到十分惊讶,为什么我们的判断错了呢?
老师及时组织学生对“为什么高的蜡烛先灭?”这一问题展开了讨论,激发学生思维。低灭组的学生说,蜡烛燃烧需要氧气,二氧化碳不支持燃烧,这是我们做出判断的出发点,燃烧的蜡烛会产生二氧化碳气体,二氧化碳气体的密度比空气的大,因此二氧化碳气体要下沉,由此我们得到:低的蜡烛先灭的结论。错在哪里呢?
老师点拨:关键的问题在于二氧化碳气体究竟是上升还是下降?低灭组的学生拿出了证据,他们翻开了有关气体密度的表格,上面写着的数据是二氧化碳气体的密度大。老师引导学生阅读密度表,请学生看看表上的说明,学生们发现,表上注明了温度条件。通过讨论,学生们了解了蜡烛燃烧时产生二氧化碳气体的温度比周围空气温度要高许多,由此学生才理解了实验结果。就在此时,有一位学生提出了另一问题:罩子的大小和蜡烛高低的程度是否影响问题的答案?老师适时引导:这位学生很会思考,这一问题的答案的确不是惟一的,请大家课后再做进一步的探究和讨论。这是激发学生思维的问题,整个思维活动围绕问题展开,重点在启迪学生领会如何提出猜想和假设,以及如何对收集的证据进行批判性思考。活动中还体现了教师对学生思维活动的引导,能很好培养学生的思维主动性、思维开放性。
经过两年的教学尝试,笔者所教班级的学生思维能力普遍提高,学生在课堂回答,作业训练等方面都能表现出独立思考的能力,对科学课的兴趣很浓,所任班级的学科成绩在学校同年级班级中处于领先地位。
在科学课堂有效提问的实践研究过程中也进行了一些反思,有些问题教师以为难度比较适中,但绝大部分学生却都能很清晰的回答;有些问题,教师以为能激发学生的热烈讨论,但一提问学生却无动于衷;有些问题,在这个班里学生反应热烈,在另一个班里学生反应却很平淡。可见,课堂有效提问必须以了解学生的学情为基础,只有这样,才能实现学生“旧知”向“新知”的迁移。
注释
①李怀志,黄道明.课堂有效提问方法[M].北京:中国人事出版社,1998.
②张刘祥,金其生.课堂教学策略[M].上海:华东师范大学出版社,2004.8.
③周德昌,江月孙.简明教育辞典[M].广州:广东高等教育出版社,1992.1.
关键词初中科学 课堂教学 有效提问 实践研究
中图分类号:G633.98文献标识码:A
学生的思维过程往往是从问题开始的。因此,提问是教学活动中十分重要的组成部分,它是教师输入信息、传递信息,达到师生交往、和谐共振的一条重要渠道,是启发学生思维的重要方式,是沟通学生与教材的重要媒介。①
“有效”是指能实现预期的目的,并且在实现目标的过程中所化的时间是最少的,方法是多样的,效果是最显著的。
1 课堂提问的现状分析
1.1 提问的随意性
教师备课时如果忽视对问题的精心设计和组织,就会造成提问的随意性,导致课堂上“启而难发”的局面,影响了学生的正常思考。 如“今天你学会了什么”、“你知道了哪些信息”、“你能提出什么问题”这样的提问在我们的课堂是很常见的,提问内容过大,指向性不明确,随心所欲,缺乏专业性,淡化了正常的教学。而且无新意的提问不仅让学生产生审美疲劳,也很难促使学生积极地思考。
1.2 提问的无梯度
平时课堂教学中的提问,教师已经预设好了每一个要问的问题,上课时这些问题就像乒乓球一样一个一个向学生发射。仔细分析这些问题,发现没有梯度,这样无法层层递进引导学生一步进一步的思考。如“答案等于几?”“对不对?”等,很少引导学生探究过程,如很少问:“你发现了什么现象?”“你是怎么想出来的?”等。若只关注结果,不问过程,显然丧失了优化学生思维品质的机会。
1.3 提问的偏难化
设计的问题过难、过偏或过于笼统,学生难以理解和接受。如学习速度内容时,学生只需知道速度是表示物体运动快慢的物理量就可以了,而教师提问:速度变化的快慢如何表示?这个问题涉及到了加速度,加速度是高中物理的内容。这样的问题,学生显然无法回答了。
如研究铁钉生锈条件的内容时,当学生观察锈铁钉的颜色后,都非常感兴趣,此时,教师随意提问:谁到黑板上写出铁钉生锈的化学方程式?这一下子把学生给懵了,大部分学生低下了头,几个灵光一点的学生拼命地翻书,希望能找到这个化学方程式,课堂立刻变得死气沉沉。
1.4 提问的形式化
一般可以通过提问,以诊断学生对已学知识掌握程度,以判断能否顺利引入新问题,但这种提问不能只是“是什么?”“叫什么?”等记忆性的反馈提问。但目前课堂提问中这种现象还时而出现,学生回答的也只能是一些浅层的记忆性知识,并没有表明他们是否真正理解,这样的提问,无法有效地诊断学生的知识缺陷,获得真正的反馈信息,从而不利于教师调控教学过程。况且教师这样的提问数量过多,也使学生忙于应付,根本无暇深思。部分教师还有很多口头禅,比如“同意吗”、“对不对”、“好不好”诸如此类,因为这些口头禅提问的存在,使得问题数量很多,但线索不清,课堂重点不能突显。问题太过于简单僵化,不利于学生思维训练。
2 课堂提问的策略
2.1 提问表达要明确
教师提出的问题意思表达必须明确,问句不能有歧义,不能因选词造句不当引起学生疑惑、误解和猜测。②
例如,问题一:将足球踢出50米远,人对足球做功吗?这个问题的题意不明确。因为球离开脚以前,人对球做了功;球离开脚之后飞行50米的过程中,人对球不做功。问题二:0℃的冰是否比0℃的水更冷些?这个问句有歧义。其中的“冷”字究竟是表示实测温度还是体感温度,无从判断。问题三:什么是力,力是什么?两问相比,前者问题范围明确,后者问题范围过大,学生不知怎样回答。
2.2 提问内容要梯度
教学是一个循序渐进的过程,因此要求教师在筹划课堂提问时,必须抓住教材的整体要求,结合学生的认知水平,提出的问题要按知识点的难易级差递升,体现一定的梯度和层次。
以学习液体浮力为例。
师:船从河里开到海里时,是沉下去一些,还是浮起来一些?请甲同学来回答吧。甲学生:船要浮起来一些。
师:很好,大家思考一下为什么?乙学生:因为海水的密度比河水大,船开到海里受到的浮力大,所以它就上浮。
师:海水的密度比河水大,这一点说得很好。但是,轮船无论在河里还是在海里,都是漂浮在水面上的。物体漂浮在液面上的条件是什么?丙学生:物体受到的浮力等于重力。
师:船从河里开到海里,它受到的重力变化吗? 齐声:不变。
师:那它受到的浮力会变化吗?齐声:不变。
师:既然这样,大家再考虑一下,应怎样阐述理由才恰当呢?乙学生:轮船从河里开到海里时,由于它受到的重力不会改变,所以,船受到的浮力也不变。但是,海水的密度大于河水的密度,船从河里开到海里时排开海水的体积要小于它排开的河水的体积。所以,它就要上浮一些。
本案例中,教师的提问面向全班同学,问题的梯度感非常明显,不同难度的问题选择不同层次的学生来回答。同时,教师设计问题时,还充分估计了学生的可能答案,并且准备好相应的对策。在教师的层层引导下,学生的思维能力得到了很好的培养,最终解决了难题。
2.3 提问深度要适中
学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平;另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区,为学生提供带有难度的内容,调动学生的积极性,发挥其潜能,超越其最近发展区而达到其较难发展到的水平,然后在此基础上进行下一个发展区的发展。③
八年级第四册《科学》中的《家庭用电》一节中, 家庭电路安装的顺序为:进户线、电能表、闸刀、熔断器――熔断器在火线上、零线上各装一只。对此,在安装家庭电路实验时,教师提出了一个很有趣而发人深思的问题,并因此引起一番讨论。
师:火线与零线上的保险丝哪个先熔断?
甲学生:那当然是火线上的那根先断,然后才是零线上那根烧断,因为电是从火线上流进来的。
乙学生枪答:不对,烧断了火线上的保险丝后,电路中没有电流了,怎么还会烧断零线上的保险丝呢?所以零线上的那只保险丝是不会烧断的。
丙学生:也不对,应该同时烧断的,因为两只保险丝是串联的,而串联电路的电流是处处相等的。
师:同学们讲得都很好,既然保险丝在电流过大时会自动烧断而保险,哪为什么要装两只呢?装一只能否保证起到保险作用呢?
丁学生:这是为了双保险。(大家笑)
戊学生:只装一只是可以的、合理的。
师:若只装一只,应该在火线上还是零线上?
己学生:不对,只能装在火线上,因为电流是从火线上流进来的,火线上的保险丝断了,就没有电流了、安全了。
庚学生抢着说:我想说明一个问题,装两只保险丝不是双保险,而是增加了危险。因为如果装在火线上的那只未烧断而零线上的那只先断了,用电器停止了工作,用电人可能认为既然断电了,可以不考虑带电操作要求了。实际上这一现象潜伏着更大的触电危险。所以零线上装保险丝反而增加了危险性.可能多了一个隐藏的“杀手”。
科学探究的过程往往不可能一帆风顺,有时得出的结论与客观实际不相符合。这要求教师提问的内容深度要适中,让学生能运用“已知区”的知识去分析和思考“最近发展区”的知识,促使学生已知区域的扩大,完善认知结构。本案例中,学生从课本中已经知道家庭电路的基本结构,也了解了熔断器的作用。但是,学生对熔断器应该装在火线上还是零线上,或者火线零线上都装一个有没有必要等问题还不能很清晰的认识。课堂中,教师适时提出“火线与零线上的保险丝哪个先熔断”这一问题,正好处于学生认知水平的最近发展区,必然引起学生的积极思考。通过课堂有效讨论,学生的思维进入了更深的层次。
2.4 提问价值在于激发
提问的价值在于激发学生的思维,诊断学生遇到的学习障碍,对学生进行有针对性的指导。提问得当,引导得法将直接影响教学的效果。
在学习物质性质时,为了让学生更好地应用燃烧中的化学现象和气体密度的知识。老师向学生提出如下一个问题:放在同一平面上的两支蜡烛,一高一低,点燃以后,用透明塑料罩罩在蜡烛上,问哪一支蜡烛先熄灭。问题提出以后,学生们反应热烈。绝大多数学生认为低的蜡烛先熄灭。老师没有问这些学生为什么认为低的先熄灭,而是问有没有学生认为高的蜡烛先熄灭。只见某学生举起手来,说:“高的蜡烛先熄灭。”话音未落,两种不同意见的学生就争论起来(老师将持有两种不同意见的学生分别称为高灭组和低灭组)。
老师说,我们用什么方法来判断究竟哪一种猜想是正确的?为了证明自己提出的猜想是正确的,学生们开始实验。实验的结果是高的蜡烛先熄灭了。绝大多数低灭组的学生对实验的结果感到十分惊讶,为什么我们的判断错了呢?
老师及时组织学生对“为什么高的蜡烛先灭?”这一问题展开了讨论,激发学生思维。低灭组的学生说,蜡烛燃烧需要氧气,二氧化碳不支持燃烧,这是我们做出判断的出发点,燃烧的蜡烛会产生二氧化碳气体,二氧化碳气体的密度比空气的大,因此二氧化碳气体要下沉,由此我们得到:低的蜡烛先灭的结论。错在哪里呢?
老师点拨:关键的问题在于二氧化碳气体究竟是上升还是下降?低灭组的学生拿出了证据,他们翻开了有关气体密度的表格,上面写着的数据是二氧化碳气体的密度大。老师引导学生阅读密度表,请学生看看表上的说明,学生们发现,表上注明了温度条件。通过讨论,学生们了解了蜡烛燃烧时产生二氧化碳气体的温度比周围空气温度要高许多,由此学生才理解了实验结果。就在此时,有一位学生提出了另一问题:罩子的大小和蜡烛高低的程度是否影响问题的答案?老师适时引导:这位学生很会思考,这一问题的答案的确不是惟一的,请大家课后再做进一步的探究和讨论。这是激发学生思维的问题,整个思维活动围绕问题展开,重点在启迪学生领会如何提出猜想和假设,以及如何对收集的证据进行批判性思考。活动中还体现了教师对学生思维活动的引导,能很好培养学生的思维主动性、思维开放性。
经过两年的教学尝试,笔者所教班级的学生思维能力普遍提高,学生在课堂回答,作业训练等方面都能表现出独立思考的能力,对科学课的兴趣很浓,所任班级的学科成绩在学校同年级班级中处于领先地位。
在科学课堂有效提问的实践研究过程中也进行了一些反思,有些问题教师以为难度比较适中,但绝大部分学生却都能很清晰的回答;有些问题,教师以为能激发学生的热烈讨论,但一提问学生却无动于衷;有些问题,在这个班里学生反应热烈,在另一个班里学生反应却很平淡。可见,课堂有效提问必须以了解学生的学情为基础,只有这样,才能实现学生“旧知”向“新知”的迁移。
注释
①李怀志,黄道明.课堂有效提问方法[M].北京:中国人事出版社,1998.
②张刘祥,金其生.课堂教学策略[M].上海:华东师范大学出版社,2004.8.
③周德昌,江月孙.简明教育辞典[M].广州:广东高等教育出版社,1992.1.