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统编道德与法治教材以发展儿童道德自主建构能力为宗旨，注重道德品质形成过程中的知、情、行的关系，突显明理、循情、导行的特点[1]。这要求课堂必须从教走向学，更加注重学生的思维发展，引领学生主体真正投入学习活动，积极思考、主动体验，提升思维品质和能力。对此，项目式学习为我们提供了诸多借鉴。
项目式学习（Project-Based Learning，简称PBL）是一种以学生为中心的教学和学习方式，学生在一定时间内，选择、计划、提出一个项目构思，并通过展示等多种形式解决实际问题。与传统的教学方式相比，项目式学习能有效促进学生的积极思考，提升其提出并解决问题的能力。根据达林·哈蒙德[2]和克拉斯克[3]等人的界定，项目式学习主要包含以下要素：真实的驱动性问题;学生在真实情境中对驱动问题展开探究;学生经常用项目化小组方式学习;学生运用各种工具和资源促进问题解决;学生最终产生可以公开发表的成果。基于已有的实践研究成果，提出问题、规划方案、解决问题、评价反思是这一教与学方式的关键环节。
基于这一理解，我们以巴克实验室提出的“以课程标准为核心的项目学习”[4]四大步骤：明确挑战、精心设置驱动问题、从结果入手、构建评估体系为基础，立足小学生的身心发展特点加以简化调整，即明确目标（研究什么问题）-寻找方法（分析调查数据，绘制思维导图）-尝试解决（选择一种方法，大胆尝试）-回顾反思（总结经验教训），在教学中进行了尝试。在此，以三年级下册第一单元“我和我的同伴”为例，作一阐释。
一、概览关键道德知识，找准生活性的驱动问题
学习基础素养将学生“提出问题”的能力作为一种重要的学习能力，学生在学科中提出的真实问题往往也是项目化学习的源泉。[5]“学生的学习目标”是项目式学习设计的核心，从教转向学，需要将目标转化为“问题”，引领学生的学。基于生活逻辑，从“我已经知道了什么”，引导学生思考“我还想知道什么”“我想解决怎样的问题”。
在教学中，我们首先绘制了单元概念图，呈现本单元的关键知识与能力等，让学生初步获得全面性、概览式的了解或认知。在此基础上，借助“问卷星”软件，引导学生对接自身的生活经验，全面梳理本单元三个关键概念的认知与理解，并对数据作了分析。
一是关于“我”的问题，大家比较关心“优点”“缺点”“怎样才能”。比如：为什么我是独特的？我怎样更坦然面对并接受挫折？怎样才能让我更热爱学习呢？我为什么想当警察但又不愿意付出努力？由此可见，同学们对自己的评价还是比较客观的，能够看到自己的问题并敢于面对。
二是关于“同学”的问题，热词统计显示，“同学”“朋友”两个词出现频率最高。由此可见，同学们都想交朋友，但在交朋友过程中遇到了一些困惑。包括为什么我在学校交不到特别好的朋友？是我自己的问题吗？为什么有同学想绝交就绝交，想和好就和好，像逛超市一样？等等。
三是关于“诚实”的问题（见图1），学生普遍关注“谎言”：诚实是一个人优良的品德，但有时是不是也需要善意的谎言呢？面对坏人我们可以选择诚实吗？如果我们说了善良的谎言，算不算不诚实呀？怎么才能识破谎言？学生所提出的问题真实呈现了他们的道德困惑。
我们进而组织学生通过投票表决的方式，从五个“想一想”出发审视所有问题，从中寻找具有驱动性的问题。即可行性——想一想，这个问题与本单元学习主题有关吗？价值性——想一想，这个问题值得我们去研究吗？真实性——想一想，我在生活中遇到过这个问题吗？意义性——想一想，这个问题对我未来的生活有影响吗？道德性——想一想，这个问题体现了社会主义核心价值观的哪个方面？最终，学生为每一课确定了一个研究问题（见表1）。
我们为什么在提出问题环节，如此耗费心力？乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中明确指出，“学和做是不可分的，它们都是由意图启动的。”[6]项目式学习的关键就在于让儿童有学习的意图，有在真实活动中有感而发、深有体悟的问题。来自现实生活、需要解决的问题既是道德学习的起点，又能用来组织学习活动和激发思维。因此，我们必须将“知道什么”与“能做什么”联系起来，用“能做什么”来驱动学生学会学习和思考。
二、可视化思维工具，促进高水平思维“卷入”
在传统教学模式中，“知识加工”和“问题解决”的思维过程往往处在“黑箱”之中，导致课堂往往忽视学生的主体思维。项目式学习的主要特点在于促进以学生为中心，团队协作，批判性思维和能力的发展与人际沟通和项目管理有关。这要求我们实现思考方法和路径的可视化，而思维导图自当是重要的工具。
在道德与法治项目学习中，我们设计了两张记录单：采访记录单和文献记录单。例如，请学生围绕“我怎样更坦然面对并接受挫折”等问题，分三个步骤，即说说自己的想法、聽听别人的方法、找找书中的经验，展开研究并绘制思维导图（见图2）。
在具体研究问题的驱动和思维工具的支持下，同学们在项目式学习探究过程中，实现了思维的有效“卷入”。通过广泛调查他们发现，性别不同，面对挫折的方式不同：“一般女性亲戚或家人，比如妈妈、婆婆和奶奶等，都会打电话和听音乐;一般男性亲戚或家人，比如爸爸、爷爷和外公，都会去运动和干自己的事情。”年龄不同，方法也不同：“年轻人偏向于自我解压，老人偏向于寻求帮助，或者通过帮助别人来解压。”有的同学从方法中还发现了普遍规律：“我发现，我们自己、家长和亲人最明显的做法就是先放松自己，然后调整心态，这样有利于帮助自己冷静下来，乐观面对生活。” 有位同学还推导出一个公式：吸取亲人的想法 家长的经验 我自己的想法=更好的方法。
此时的“卷入”有分类比较，有分析归纳，有演绎推理，闪耀着思维的光芒。同学们面对面采访自己的家人、打电话给外地的亲朋好友、通过微信圈发布调查问卷……他们投入的不仅仅是智力或思维，更有情感和身体。当完整的生命系统被充分激活后，他们呈现的是一种全息的生命投入样态。此时，他们获得的不是教材上的刻板知识，而是可迁移的、情景化的、“活化”的生活智慧。 大部分学科的关键知识都是相互关联的，能否建立起知识间的相互联系，直接决定了项目化学习的质量。因此，在道德与法治项目式学习中，我们注重引导学生从“网”而非“点”的角度思考其在真实情境中的可能性。例如，在“我很诚实”一课学习中，同学们研究“有时候是不是也需要善意的谎言”这一问题时，通过思维导图展现了“点”与“面”的结合（见图3）。他们先思考“什么是善意的谎言”，进而思考“是否需要”;有的同学还对“谎言”“善意的谎言”进行了对比分析，提炼出善意谎言应具备的4个指标：为他人着想、不为利己、无恶意、可予人灵性。借助思维导图，学生的思考过程得以直观化、可视化，帮助学生学会自觉主动地锤炼科学的逻辑、严谨的推理、缜密的思维等高水平思维能力。
图3
早在 1828 年，耶鲁大学的一份报告认为，学生获得某一专业的知识，就像脑子里装了一件物品，但这种填充在一个迅速变化的世界当中，从长远来讲并没有太多的价值[7]。学生更需要学习的是思考的框架，让他们不断适应变化的环境，找到解决问题的方案。因此，我们提供适切的工具，帮助他们在全面接触了解信息的基础上，经过独立思考、审慎分析，进而形成内心的认同，成就“由己”的行为。项目式学习对学生而言，我们应该始终强调其本质是“学习”，而非一个动手操作的“项目”。它体现的是一种教育逻辑，指向“学习”的发生，指向学生在“项目”中的生长，特别是一种“智慧”的生长。[8]
三、尝试解决问题，促进高阶思维能力发展
柯林斯等认为，促进学习的一个关键要素是让学生在一个体现了知识未来多种应用的环境中完成任务和解决问题。[9]以问题解决为出发点的学习是有意义的学习。因为解决问题使得学习者获得生成假设、使用探究策略、形成问题、评价反思和作出合适的决定等重要技能，实现综合分析、迁移应用等高阶思维的发展。因此，在道德与法治项目式学习中，我们鼓励学生搜集、整理诸多解决方法，进而从中选择一种方法大胆尝试。
以“遇到挫折”为例，同学们选择了以下方法，并记录下自己的心得体会：
我使用的方法是深呼吸，使用后感觉心情放松了很多。
听过音乐后，我心情好了，不再害怕挫折。我还要吸取这次教训，不再犯同样的错误。
我尝试了“改进方法”。做一道应用题时难住了，我先查阅了笔记，打草稿，又询问了妈妈，最终完成。我觉得改进方法很关键，它可以帮我打开另一扇大门。
我做了运动，做完后所有烦恼全被汗水冲走了。身体很累，但心里很轻松。
我选择的是玩游戏。我刚玩一分钟游戏，心情就立刻缓解了，整个人放松了很多，也冷静下来。我开心极了。
我试了哭这种方法。我觉得哭完后，心中的苦像被倒出来似的，好受多了。这也是个不错的方法。
学生不是生活在真空之中的，解决问题不能仅凭一己之力。我们非常珍视成人的生活经验，并鼓励学生在身边寻找榜样。在“大家的‘朋友’”项目式学习中，小孚同学就充分展现了家长以身垂范的强大影响力。看到小区长椅被损坏了，他主动打电话到物业公司叫人维修。很快，一位工作人员就将长椅修好了。他的行为动因是“爸爸自费叫人把坏了的单元门修好了，整个单元的邻居都很感谢他。这使我们的安全得到了保障。”
需要特别说明的是，如果我们将项目式学习与布卢姆的目标分类学做比较，可以看出两者截然相反：前者用高阶学习“包裹”低阶学习，后者则是从低到高逐步学习具体内容。[10]如果我们将项目式学习与杜威的“做中学”做比较，可以发现：前者在产生之初，受到了后者实用主义教学思想的影响。但不同的是，前者强调以问题解决为核心，将所用到的知识集中在某一个主题之下，从而实现与已有经验体系的融合，且保持得更持久，更具可迁移性。因而，学生解决问题的这一经历弥足珍贵。
四、审思学习过程，培育复杂情境中的心智转换
反思既是一种思维方式，也是一种元认知过程。未经由反思而形成的“接受”，只是知识的机械堆积或死记硬背。只有经过回顾并分析自己的表现，这样的反思才能帮助学生实现道德的自主建构。在反思过程中，学生进行的思辨和检验将显著地促进相关知识与技能的整合，促使其对认知活动过程进行审视，并改进学习策略。在道德与法治项目式学习中，反思主要表现在问题解决过程中的评价和监测。
1.借助Y型图促进个人反思。Y型图分析是一种使得学习者能够对某个情境、计划、问题、刺激材料进行思考、讨论、回答或分析作出回应的策略。它主要依赖于感觉、直觉和想象力。我们将此运用于学生个体的回顾反思，“看起来”是对项目化学习过程中各种工具进行回顾，“我听见”侧重小组交流、同伴互助、采访调查等，“我感覺”则是对整个过程的情感回应。
采用Y型图分析，避免出现千篇一律的“好”，激发了学生的批判性和创造性思考。这实现了学生有意义的思考，既唤醒了其学习体验等经验，又引出了深度观察和常识的领悟。
2.采用循环赛促进深度参与与协作。循环赛是有效的合作学习策略之一，能兼顾每一个学生的深度参与，并且是高度协作的。在提炼项目式学习步骤时，我们采用的循环赛策略是把全班分成若干6人小组，每个学生都参照之前的学习经历，提前制定自己的研究步骤，并写在答题纸上。活动开始后，每位同学将自己的答题纸传给左侧的同学，同时接过右侧同学传来的答题纸。学生在互相学习后，如果有补充就写在纸上。教师则提前强调，每个人不能重复自己制定的步骤、不能重复答题纸上已经写出的内容。2分钟后，继续交换答题纸，直到自己的答题纸回到自己手上。每个小组在一张大纸上做集合报告。
没有人能够支配他人的思考，这是循环赛策略的优势。更重要的是，当一个人想法穷尽之时，时间的紧迫感和同伴意见会刺激大脑，产生出新的想法。这种总结反思方式，让每个学生自始至终都在努力，尤其是缺少自信的学生，当他们看到自己的想法别人也想到了，会因自己被认可而心生欢喜。 3.借助问卷星改进学习策略。“问卷星”作为专业的在线问卷调查、测评、投票平台，具有快捷、易用、低成本的明显优势，也是许多教学与培训常用的工具。在项目化学习中，我们时常通过“问卷星”发布问卷调查、投票表决等。
这一测评方式能帮助学习深入理解学习过程及其评价标准，从而为改进学习策略提供依据。为帮助学生全面、客观解读数据，我们通过“问卷星”开展颁奖活动。颁发证书的依据比颁奖更为重要，我们进行了梳理（见图4和表2），由此，同学们得出解读数据的策略：“直接描述图内信息”“根据图标整理排列数据，比如什么多什么少”这是初级水平;中级是在此基础上进行分析;高级不仅要分析，还能够说出自己的想法，而且要有依据，必须“分析数字背后的意义”。
项目式学习锻炼和培育的是学生在复杂情境中灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的学习实践，闪耀着思维的光芒。学生在解决问题的过程中，实现了价值性和知识性的统一、建设性和批判性的统一、理论性和实践性的统一。将此引入道德与法治教学，可以将思政小课堂同社会大课堂结合起来，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成得出结论，立下鸿鹄志，勇做奋斗者。
參考文献：
[1]人民教育出版课程教材研究所，小学德育课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师用书道德与法治五年级上册[M]北京：人民教育出版社，2019：5.
[2]琳达达林·哈蒙德.高效学习：我们所知道的理解性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2010：9.
[3]约瑟夫·S·克拉斯克，菲莉丝·C·布卢门菲尔德.基于项目的学习剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2010：318.
[4]巴克教育研究所.项目学习教师指南——21 世纪的中学教学法[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2007：4.
[5]夏雪梅.学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育，2018（1）：64.
[6]戴维.H乔纳森.学习环境的理论基础[M]郑太年，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：98.
[7]唐隽菁.道德与法治教学培养学生批判性思维的三条路径[J].江苏教育，2019（1）：15.
[8]吕林海.项目化学习中的"学习"设计：走向深度的实现——基于意向、卷入与素养的三维度审视[J].江苏教育，2019（20）：23.
[9]李梅.认知视角下的项目化学习解析[J].电化教育研究，2017（11）：104.
[10]夏雪梅.项目化学习：连接儿童学习的当下与未来[J].人民教育，2017（23）：58.
责任编辑
项目式学习（Project-Based Learning，简称PBL）是一种以学生为中心的教学和学习方式，学生在一定时间内，选择、计划、提出一个项目构思，并通过展示等多种形式解决实际问题。与传统的教学方式相比，项目式学习能有效促进学生的积极思考，提升其提出并解决问题的能力。根据达林·哈蒙德[2]和克拉斯克[3]等人的界定，项目式学习主要包含以下要素：真实的驱动性问题;学生在真实情境中对驱动问题展开探究;学生经常用项目化小组方式学习;学生运用各种工具和资源促进问题解决;学生最终产生可以公开发表的成果。基于已有的实践研究成果，提出问题、规划方案、解决问题、评价反思是这一教与学方式的关键环节。
基于这一理解，我们以巴克实验室提出的“以课程标准为核心的项目学习”[4]四大步骤：明确挑战、精心设置驱动问题、从结果入手、构建评估体系为基础，立足小学生的身心发展特点加以简化调整，即明确目标（研究什么问题）-寻找方法（分析调查数据，绘制思维导图）-尝试解决（选择一种方法，大胆尝试）-回顾反思（总结经验教训），在教学中进行了尝试。在此，以三年级下册第一单元“我和我的同伴”为例，作一阐释。
一、概览关键道德知识，找准生活性的驱动问题
学习基础素养将学生“提出问题”的能力作为一种重要的学习能力，学生在学科中提出的真实问题往往也是项目化学习的源泉。[5]“学生的学习目标”是项目式学习设计的核心，从教转向学，需要将目标转化为“问题”，引领学生的学。基于生活逻辑，从“我已经知道了什么”，引导学生思考“我还想知道什么”“我想解决怎样的问题”。
在教学中，我们首先绘制了单元概念图，呈现本单元的关键知识与能力等，让学生初步获得全面性、概览式的了解或认知。在此基础上，借助“问卷星”软件，引导学生对接自身的生活经验，全面梳理本单元三个关键概念的认知与理解，并对数据作了分析。
一是关于“我”的问题，大家比较关心“优点”“缺点”“怎样才能”。比如：为什么我是独特的？我怎样更坦然面对并接受挫折？怎样才能让我更热爱学习呢？我为什么想当警察但又不愿意付出努力？由此可见，同学们对自己的评价还是比较客观的，能够看到自己的问题并敢于面对。
二是关于“同学”的问题，热词统计显示，“同学”“朋友”两个词出现频率最高。由此可见，同学们都想交朋友，但在交朋友过程中遇到了一些困惑。包括为什么我在学校交不到特别好的朋友？是我自己的问题吗？为什么有同学想绝交就绝交，想和好就和好，像逛超市一样？等等。
三是关于“诚实”的问题（见图1），学生普遍关注“谎言”：诚实是一个人优良的品德，但有时是不是也需要善意的谎言呢？面对坏人我们可以选择诚实吗？如果我们说了善良的谎言，算不算不诚实呀？怎么才能识破谎言？学生所提出的问题真实呈现了他们的道德困惑。
我们进而组织学生通过投票表决的方式，从五个“想一想”出发审视所有问题，从中寻找具有驱动性的问题。即可行性——想一想，这个问题与本单元学习主题有关吗？价值性——想一想，这个问题值得我们去研究吗？真实性——想一想，我在生活中遇到过这个问题吗？意义性——想一想，这个问题对我未来的生活有影响吗？道德性——想一想，这个问题体现了社会主义核心价值观的哪个方面？最终，学生为每一课确定了一个研究问题（见表1）。
我们为什么在提出问题环节，如此耗费心力？乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中明确指出，“学和做是不可分的，它们都是由意图启动的。”[6]项目式学习的关键就在于让儿童有学习的意图，有在真实活动中有感而发、深有体悟的问题。来自现实生活、需要解决的问题既是道德学习的起点，又能用来组织学习活动和激发思维。因此，我们必须将“知道什么”与“能做什么”联系起来，用“能做什么”来驱动学生学会学习和思考。
二、可视化思维工具，促进高水平思维“卷入”
在传统教学模式中，“知识加工”和“问题解决”的思维过程往往处在“黑箱”之中，导致课堂往往忽视学生的主体思维。项目式学习的主要特点在于促进以学生为中心，团队协作，批判性思维和能力的发展与人际沟通和项目管理有关。这要求我们实现思考方法和路径的可视化，而思维导图自当是重要的工具。
在道德与法治项目学习中，我们设计了两张记录单：采访记录单和文献记录单。例如，请学生围绕“我怎样更坦然面对并接受挫折”等问题，分三个步骤，即说说自己的想法、聽听别人的方法、找找书中的经验，展开研究并绘制思维导图（见图2）。
在具体研究问题的驱动和思维工具的支持下，同学们在项目式学习探究过程中，实现了思维的有效“卷入”。通过广泛调查他们发现，性别不同，面对挫折的方式不同：“一般女性亲戚或家人，比如妈妈、婆婆和奶奶等，都会打电话和听音乐;一般男性亲戚或家人，比如爸爸、爷爷和外公，都会去运动和干自己的事情。”年龄不同，方法也不同：“年轻人偏向于自我解压，老人偏向于寻求帮助，或者通过帮助别人来解压。”有的同学从方法中还发现了普遍规律：“我发现，我们自己、家长和亲人最明显的做法就是先放松自己，然后调整心态，这样有利于帮助自己冷静下来，乐观面对生活。” 有位同学还推导出一个公式：吸取亲人的想法 家长的经验 我自己的想法=更好的方法。
此时的“卷入”有分类比较，有分析归纳，有演绎推理，闪耀着思维的光芒。同学们面对面采访自己的家人、打电话给外地的亲朋好友、通过微信圈发布调查问卷……他们投入的不仅仅是智力或思维，更有情感和身体。当完整的生命系统被充分激活后，他们呈现的是一种全息的生命投入样态。此时，他们获得的不是教材上的刻板知识，而是可迁移的、情景化的、“活化”的生活智慧。 大部分学科的关键知识都是相互关联的，能否建立起知识间的相互联系，直接决定了项目化学习的质量。因此，在道德与法治项目式学习中，我们注重引导学生从“网”而非“点”的角度思考其在真实情境中的可能性。例如，在“我很诚实”一课学习中，同学们研究“有时候是不是也需要善意的谎言”这一问题时，通过思维导图展现了“点”与“面”的结合（见图3）。他们先思考“什么是善意的谎言”，进而思考“是否需要”;有的同学还对“谎言”“善意的谎言”进行了对比分析，提炼出善意谎言应具备的4个指标：为他人着想、不为利己、无恶意、可予人灵性。借助思维导图，学生的思考过程得以直观化、可视化，帮助学生学会自觉主动地锤炼科学的逻辑、严谨的推理、缜密的思维等高水平思维能力。
图3
早在 1828 年，耶鲁大学的一份报告认为，学生获得某一专业的知识，就像脑子里装了一件物品，但这种填充在一个迅速变化的世界当中，从长远来讲并没有太多的价值[7]。学生更需要学习的是思考的框架，让他们不断适应变化的环境，找到解决问题的方案。因此，我们提供适切的工具，帮助他们在全面接触了解信息的基础上，经过独立思考、审慎分析，进而形成内心的认同，成就“由己”的行为。项目式学习对学生而言，我们应该始终强调其本质是“学习”，而非一个动手操作的“项目”。它体现的是一种教育逻辑，指向“学习”的发生，指向学生在“项目”中的生长，特别是一种“智慧”的生长。[8]
三、尝试解决问题，促进高阶思维能力发展
柯林斯等认为，促进学习的一个关键要素是让学生在一个体现了知识未来多种应用的环境中完成任务和解决问题。[9]以问题解决为出发点的学习是有意义的学习。因为解决问题使得学习者获得生成假设、使用探究策略、形成问题、评价反思和作出合适的决定等重要技能，实现综合分析、迁移应用等高阶思维的发展。因此，在道德与法治项目式学习中，我们鼓励学生搜集、整理诸多解决方法，进而从中选择一种方法大胆尝试。
以“遇到挫折”为例，同学们选择了以下方法，并记录下自己的心得体会：
我使用的方法是深呼吸，使用后感觉心情放松了很多。
听过音乐后，我心情好了，不再害怕挫折。我还要吸取这次教训，不再犯同样的错误。
我尝试了“改进方法”。做一道应用题时难住了，我先查阅了笔记，打草稿，又询问了妈妈，最终完成。我觉得改进方法很关键，它可以帮我打开另一扇大门。
我做了运动，做完后所有烦恼全被汗水冲走了。身体很累，但心里很轻松。
我选择的是玩游戏。我刚玩一分钟游戏，心情就立刻缓解了，整个人放松了很多，也冷静下来。我开心极了。
我试了哭这种方法。我觉得哭完后，心中的苦像被倒出来似的，好受多了。这也是个不错的方法。
学生不是生活在真空之中的，解决问题不能仅凭一己之力。我们非常珍视成人的生活经验，并鼓励学生在身边寻找榜样。在“大家的‘朋友’”项目式学习中，小孚同学就充分展现了家长以身垂范的强大影响力。看到小区长椅被损坏了，他主动打电话到物业公司叫人维修。很快，一位工作人员就将长椅修好了。他的行为动因是“爸爸自费叫人把坏了的单元门修好了，整个单元的邻居都很感谢他。这使我们的安全得到了保障。”
需要特别说明的是，如果我们将项目式学习与布卢姆的目标分类学做比较，可以看出两者截然相反：前者用高阶学习“包裹”低阶学习，后者则是从低到高逐步学习具体内容。[10]如果我们将项目式学习与杜威的“做中学”做比较，可以发现：前者在产生之初，受到了后者实用主义教学思想的影响。但不同的是，前者强调以问题解决为核心，将所用到的知识集中在某一个主题之下，从而实现与已有经验体系的融合，且保持得更持久，更具可迁移性。因而，学生解决问题的这一经历弥足珍贵。
四、审思学习过程，培育复杂情境中的心智转换
反思既是一种思维方式，也是一种元认知过程。未经由反思而形成的“接受”，只是知识的机械堆积或死记硬背。只有经过回顾并分析自己的表现，这样的反思才能帮助学生实现道德的自主建构。在反思过程中，学生进行的思辨和检验将显著地促进相关知识与技能的整合，促使其对认知活动过程进行审视，并改进学习策略。在道德与法治项目式学习中，反思主要表现在问题解决过程中的评价和监测。
1.借助Y型图促进个人反思。Y型图分析是一种使得学习者能够对某个情境、计划、问题、刺激材料进行思考、讨论、回答或分析作出回应的策略。它主要依赖于感觉、直觉和想象力。我们将此运用于学生个体的回顾反思，“看起来”是对项目化学习过程中各种工具进行回顾，“我听见”侧重小组交流、同伴互助、采访调查等，“我感覺”则是对整个过程的情感回应。
采用Y型图分析，避免出现千篇一律的“好”，激发了学生的批判性和创造性思考。这实现了学生有意义的思考，既唤醒了其学习体验等经验，又引出了深度观察和常识的领悟。
2.采用循环赛促进深度参与与协作。循环赛是有效的合作学习策略之一，能兼顾每一个学生的深度参与，并且是高度协作的。在提炼项目式学习步骤时，我们采用的循环赛策略是把全班分成若干6人小组，每个学生都参照之前的学习经历，提前制定自己的研究步骤，并写在答题纸上。活动开始后，每位同学将自己的答题纸传给左侧的同学，同时接过右侧同学传来的答题纸。学生在互相学习后，如果有补充就写在纸上。教师则提前强调，每个人不能重复自己制定的步骤、不能重复答题纸上已经写出的内容。2分钟后，继续交换答题纸，直到自己的答题纸回到自己手上。每个小组在一张大纸上做集合报告。
没有人能够支配他人的思考，这是循环赛策略的优势。更重要的是，当一个人想法穷尽之时，时间的紧迫感和同伴意见会刺激大脑，产生出新的想法。这种总结反思方式，让每个学生自始至终都在努力，尤其是缺少自信的学生，当他们看到自己的想法别人也想到了，会因自己被认可而心生欢喜。 3.借助问卷星改进学习策略。“问卷星”作为专业的在线问卷调查、测评、投票平台，具有快捷、易用、低成本的明显优势，也是许多教学与培训常用的工具。在项目化学习中，我们时常通过“问卷星”发布问卷调查、投票表决等。
这一测评方式能帮助学习深入理解学习过程及其评价标准，从而为改进学习策略提供依据。为帮助学生全面、客观解读数据，我们通过“问卷星”开展颁奖活动。颁发证书的依据比颁奖更为重要，我们进行了梳理（见图4和表2），由此，同学们得出解读数据的策略：“直接描述图内信息”“根据图标整理排列数据，比如什么多什么少”这是初级水平;中级是在此基础上进行分析;高级不仅要分析，还能够说出自己的想法，而且要有依据，必须“分析数字背后的意义”。
项目式学习锻炼和培育的是学生在复杂情境中灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的学习实践，闪耀着思维的光芒。学生在解决问题的过程中，实现了价值性和知识性的统一、建设性和批判性的统一、理论性和实践性的统一。将此引入道德与法治教学，可以将思政小课堂同社会大课堂结合起来，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成得出结论，立下鸿鹄志，勇做奋斗者。
參考文献：
[1]人民教育出版课程教材研究所，小学德育课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师用书道德与法治五年级上册[M]北京：人民教育出版社，2019：5.
[2]琳达达林·哈蒙德.高效学习：我们所知道的理解性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2010：9.
[3]约瑟夫·S·克拉斯克，菲莉丝·C·布卢门菲尔德.基于项目的学习剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2010：318.
[4]巴克教育研究所.项目学习教师指南——21 世纪的中学教学法[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2007：4.
[5]夏雪梅.学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育，2018（1）：64.
[6]戴维.H乔纳森.学习环境的理论基础[M]郑太年，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：98.
[7]唐隽菁.道德与法治教学培养学生批判性思维的三条路径[J].江苏教育，2019（1）：15.
[8]吕林海.项目化学习中的"学习"设计：走向深度的实现——基于意向、卷入与素养的三维度审视[J].江苏教育，2019（20）：23.
[9]李梅.认知视角下的项目化学习解析[J].电化教育研究，2017（11）：104.
[10]夏雪梅.项目化学习：连接儿童学习的当下与未来[J].人民教育，2017（23）：58.
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