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摘要
现阶段，我国农村中小学教师存在教育信念不坚定，敬业精神缺失等职业道德失范现象。基于“道德人”假设缺乏对个体利益的关注，基于“经济人”假设缺乏对“利他”的关注及完善的制度设计，两种假设都不能有效实现农村中小学职业道德培养目标。基于教育供给侧改革视野，构建“道德人”与“经济人”融合的培养政策机制，是解决农村中小学教师职业道德培养问题的有效路径。
关键词
道德人；经济人；农村教师；职业道德；教育供给侧改革；政策机制
2008年，教育部重新修订和印发了《中小学教师职业道德规范》。2015年6月，国务院办公厅公布了乡村教师支持计划（2015-2020年），围绕“下得去、留得住和干得好”的目标提出了八项举措，以全面加强乡村教师队伍建设。“计划”提出的第一条基本原则就是师德为先、以德化人，着力提升乡村教师思想政治素质和职业道德水平。尽管国家对中小学教师职业道德非常重视，但现实中，农村中小学教师职业道德失范现象并不鲜见。这表明，农村中小学职业道德培养面临着巨大的困境。
一.“道德人”视角：农村中小学教师职业道德培养的现实困境
“道德人”假设有两层含义：一是假定个体有“利他”天性，二是假定个体经过后天培养能成为“道德人”。
长期以来，我们基于教师作为高尚的“道德人”假设，对其职业道德提出了高要求。一句“人类灵魂工程师”口号，便将教师置于道德的顶端，被假定为“无私的”“完全利他的”角色，只能“燃烧自己，照亮别人”。同时，教师也被假定为通过培养能成为“利他”的“道德人”。如《中小学教师职业道德规范》第二条规定“爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”。但现实中，农村中小学教师职业道德却离此甚远。
（一）职业认同感不强，教育信念缺乏
尽管国家着意加强了面向农村基础教育的师资培养力度，突出了培养农村中小学教师服务农村教育信念的要求，但当前农村中小学教师培养实践与目标仍存在着不小的差距。“下得去”的愿景背后是“下不去”的困境。高等学校尤其是师范学校培养的毕业生不愿下到农村就业，说明农村教师职业缺乏吸引力，最为突出的原因是农村相对较差的经济水平导致教师的收入及福利待遇过低，农村教师实质性地位不高导致教师职业认同感不强，农村中小学教师职业不论在物质层面还是精神层面都无法吸引毕业生。“留得住”的要求则反映出农村教师因“留不住”而流失的困境。2012年的一项调查显示，湖南省某地区近60%的农村小学教师有调换工作的意愿，且20%的教师迫切希望调动工作并改变现状，31.4%的教师表示，如果有重新选择职业的机会，坚决不会再次选择当农村教师。由于“留不住”，农村中小学教师外流现象严重，教师队伍数量与结构双重失衡，主要表现为年龄结构以中老年教师居多，中坚力量薄弱以及音体美等师资紧缺的专业结构失衡。职业认同感不强，导致部分农村教师服务农村“利他”“奉献”教育信念动摇。
（二）敬业精神缺失，功利思想严重
职业认同感不强加剧了农村中小学教师敬业精神流失。2016年，对广西某民族中学校长的访谈得知，当前教师职业道德最突出问题是教师缺乏爱岗敬业精神，功利心重。2009年，山东某地区农村中小学教师职业道德状况调查显示，18%的学生、14%的教师及23%的家长认为部分教师工作缺乏责任心，忙于应付，得过且过，有的老师还从事第二職业，20%的学生认为教师不及时批改作业，甚至有学生还反映个别教师酒后上课。这些教师职业道德失范行为表明，教师这一职业只是部分农村教师的生存手段，他们难以成为人们尊敬的“灵魂工程师”。
可见，“道德人”假设由于忽视了教师在现实生活中合理合法的个体需求和利益，导致农村教师职业道德培养实效性不足的困境。
二.“经济人”视角：农村中小学教师职业道德培养的实效性与局限性
“经济人”假设是研究人类经济行为的基本范式，近年被来广泛应用于社会生活领域。“经济人”假设有三层基本含义：一是指“经济人”是利己的，追求自身利益是其行为根本动机；二是指“经济人”是理性的，可通过对外界信息的理性判断而选择有利于自己的行为；三是在良好制度的约束下，“经济人”追求自身利益的最大化有利于增进社会集体利益。用“经济人”的视角来观察农村中小学教师职业道德培养中在的问题，有助于我们破除“道德人”假设导致的培养困境。
（一）农村中小学教师职业道德培养的实效性
1.关注农村中小学教师的合法利益
假定农村中小学教师具有“经济人”的特征，则农村教师追求自身合法利益是合理的，就有可能在满足自身基本利益的基础上再去追求“道德人”的行为标准。据此，从实际出发，农村教师职业道德培养首先需关注供给侧与需求侧的利益均衡。
教育行政部门和师范院校是农村教师职业道德培养的供给主体。农村中小学及教师则是需求主体。中小学校相对教师而言是校本培训最主要的供给主体，相互学习与交流时，教师之间具有互为供给主体和需求主体的特征。
供给主体和需求主体有各自的利益诉求。教育行政部门通过政策制定和对高等学校师范专业设置的管理与控制来实现供给与农村基础教育需求匹配的资源。教育行政部门也有着关乎自身发展的利益诉求，即追求被大众关注的事业作为和社会声望等文化与政治的收益，因此，政府本体核心利益通常以政治和文化利益为主。高校承载着教师的培养任务，同时也追求自身事业的发展。“发展”是高等学校最切身的利益诉求。基础教育对高校培养人才的需求主要通过中小学的需求来体现。相对而言，中小学承担“供给”的责任和能力比较有限。毕业后担任农村教师的师范生，其利益主要通过对社会和中小学教育事业人才需求及自身职业发展预期进行专业选择和接受专业教育来实现。如尽管国家实施了免费师范生政策，但大部分学生仍需支付部分高等教育成本，他们对专业的利益诉求类似于市场中的消费者，即当其支付了一定的教育成本进行专业选择，对于毕业后就业获得的回报预期体现着其最直接的利益诉求，入职后其专业利益则来源于教师的专业权利。 利益是在特定的生产方式以及基于其社会交往、社会意识的条件下，现实的人以其个人基本需要为起点的实践形式。利益均衡是利益配置的一种最佳状态。需求不等于利益，但它是人们追求利益的最基本的动力。现有的农村教师职业道德培养的公益诉求较为明显，相比之下，中小学及其教师个体物质利益与道德利益则有待平衡。农村教师职业道德培养应关注供需双方的不同的需求，追求供给侧与需求侧的利益均衡。
2.关注农村中小学教师行为选择的原因
每种行为选择都要付出一定的成本。假定农村中小学教师通过对道德行为成本来判断选择职业道德行为，如果成本过高，就可能做出反向选择。如有调查显示，2011年首届免费师范毕业生中，下基层就业的意愿并不强烈，到农村学校任教的比例非常低，仅占受调查总数的4.1%。其中在福建、山西、甘肃、贵州、青海、海南、山东、宁夏、内蒙古和广东10省区，无一名免费师范毕业生到农村学校任教。主要原因是，经济压力大，部分省区免费师范生的月工资除去房租、水电和日常开销，所剩无几。
因此，当我们观察农村教师职业道德行为失范时，还应关注其行为选择原因，如此才能施以针对性的培养，提升培养的实效性。
（二）农村中小学教师职业道德培养的局限性
根据“经济人”假设，在好的制度下，“经济人”追求最大利益有利于集体利益的增加。人们都希望农村教师能不仅下得去、留得住，更能干得好。但当前制度设计不尽合理，由于各项政策多强调教师队伍的整体建设，无论职前还是职后培养，都大多采取集中、批量的培养方式，农村教师精细化、个性化需求尚未获得充分满足，即对于教师个体而言仍缺乏行之有效的“干得好”的外力支持，由此无法通过教师的个人成长累积成就教师队伍整体素质的提升。
1.终身学习的培养目标与教师职业、专业发展需求不完全对应
《中小学教师职业道德规范》将终身学习作为规范之一。如第六条规定“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平”，体现出教师职业道德水平提高有赖于教师专业发展的理念。我国中小学教师培养实行统一规制，农村与城市教师职前培养所设定的职业目标、培养机构、课程设置、教学方式没有明显差异。课程内容设置更是以城市教育为主要背景展开，致使进入实际工作场景的农村教师有明显的不适应感。对山东省部分农村中小学校长、管理人员和教师进行的问卷调查显示，69.1%的农村教师认为地方高师教育课程体系缺乏农村教育和农村文化内容，58.2%的农村教师认为教育学教材以城市学生为对象，缺乏农村特色。对1 80名农村新任教师的访谈研究发现，67.7%的教师认为地方高师教育类课程对农村教学没有帮助作用。2016年对广西某民族学校教师的问卷调查发现，31.3%的教师认为当前教师培训内容与农村中小学实际不符，29.2%的教师认为培训理论性太强，对提升实际教育教学技能作用不大。
城市与农村教师培养的差异，由从教后的环境和条件而决定。忽视这种差异，将致使若干年后将二者的职业成长历程、职业信念甚至职业能力差距越拉越大，乃至分裂成在职业知识、职业能力甚至职业生存状态上差异极大的两个群体。长期忽略城乡差异，使农村教师培养供给与其职业、专业发展需求不匹配，极不利于农村教师职业道德水平的提升。
2.培养供给方式无法适应教师个体专业发展需求
教师职业道德水平提升主要依赖于教师专业水平发展。随着对教育投入的增多，农村教师的培养和培训工作力度不断增强，但在供给方式上还具有较突出的批量式存量化特点。诸如留守儿童的关爱与教育、班主任管理技能、体育及民族文化教育等符合农村教师实际需求的培训内容的开发、培训方式的改进仍未到位。从总量上看，农村教师培养培训供给并不少，但针对性和实效性不够，不能完全适应教师个性化专业发展的需求，所学的理论难以内化为新的实践知识，也难以转化为教师工作实际情境所需要的技能。这种供给方式亟需被开发式订单化供给方式所取代。
3.供给内容与教师知识增进需求不匹配
农村中小学教师个性化、情境性知识的需求尚未得到重视，教师培养更多是注重理论知识水平的普遍提高。迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）认为，知识不是客观的、绝对的、文本的，主张通过个人参与获得的识知而形成个人知识。可见，教师自身的知识构成是提升教育质量的重要条件。但目前教师培养供给内容与教师知识增进所需尚未完全匹配，如全科教育的培养方案中，公共课程所占比例仍然偏大，内容强调规律的普遍性较多，而关乎个人取向和体验的师德教育、情感教育、感恩教育、奉献教育往往附在专业理论知识或隐含在各种零散的活动之中。城乡教师发展的差距是从入职之后就开始体现，由于教育环境与工作待遇、条件等的差异不断累积，城乡中小学教师在世界观、人生观、价值观上的思想认同和情感认同比起理论知识而言，对其个人的职业生存与发展状态具有更重要的意义。因此，只注重普适性的理论知识培养和培训，忽略教师对其工作的学校环境、教师团体、课堂环境、学生特征、课堂管理等所在情境的洞察、感知与理解，实际效果与理想效果之间的差距必然较大。
三、“道德人”“经济人”融合视角：优化农村中小学教师职业道德培养的对策
人们谈论“经济人”假设，首先会认为亚当·斯密是支持人性“自利”的典范，但亚当·斯密却主张人不管多自利，天性里总有关心他人的本性。诺丁斯也认为，一旦跨过了窮困的门槛，更多的钱并不总会带来幸福成比例的增长，多数人会情愿牺牲一些薪水来得到一个真正喜欢的工作。由此可见，“道德人”和“经济人”的假设都不能完全涵盖人性对“自利”与“利他”追求的复杂性。
在大力推行供给侧改革的我国今天，教育供给侧的改革应将农村中小学教师“道德人”和“经济人”的人性特征融合起来，通过供给政策和机制改革提升教师职业道德培养的有效性和精准性。 （一）注重利益均衡，增进农村中小教师职业认同感
1.构建农村中小学教师培养联动供给机制
供给侧改革强调从需求侧的要求出发研制开发和提供产品，而非生产方现有供给，因此关注“需求”是供给侧改革的前提。相应的，建立农村中小学教师职业道德培养联动供给机制，加强多元供需主体协同，关注供需主体的需求与利益均衡，是优化农村中小学教师职业道德培养的重要前提条件。
探索建立供需主体互动征询机制，通过定期或不定期征询作为需求主体的农村中小学及教师的意见和建议，了解他们的发展需求，加强供给主体如教育行政部门和高等学校与农村中小学及教师的对话，以及时根据其实际需求设计或提供更有利于农村中小学及教师职业道德发展的培养政策及培养活动。
2.提升农村中小学教师的职业吸引力
大胆探索农村中小学教师培养供给路径的调整。如免费师范生的经费投入大部分是投在人才培养的入口处，即投在农村中小学教师职前培养阶段，但实际效果不佳。由此，农村中小学教师培养经费供给路径应大胆探索逆向供给的路径，将经费投入农村中小学教师职业岗位，大幅增加农村中小学教师的工资待遇，以真正有效增加职业吸引力。同时加紧对农村中小学教师已有待遇提升供给制度的落实，如切实提升农村中小学教师工资及各项福利待遇，改善农村中小学教师的生活条件。只有从大幅提升职业回报的路径创造潜在的农村中小学教师的接受职业与专业培养的需求，才能从根本上改变农村中小学教师职业吸引力低的困境。
（二）着力探索与构建促进个性化学习的培养方式，助力教师职业道德自我发展
教师面临的工作场景各有不同，所有教育问题都带有较强的情境性。农村中小学教师职业发展的个性化需求应得到广泛支持。如国家的乡村教师支持计划中已明确提出“乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、发表论文的刚性要求”，因此有必要根据农村教师职业发展需求进一步做出结构性调整，提出有别于城市教师的业务要求和特色指导，以避免农村教师整体业务水平标准的降低。可由大学教师、城市和农村中小学教师共同组成农村教师工作坊，带动农村中小学教师成长，同时也为高校教师和城镇优质教师共同提供实践知识的增长空间及反哺职前教师培养。建议成立专门机构，组织从事农村中小学教师培养工作的老师参加各种形式的培训和研讨会，为他们提供交流学习观摩平台。通过个性化学习，提升教师职业的认同，才会助力其职业道德自我内化与发展。
（三）推进信息化泛在学习平台建设，构建教师专业发展供需网络
信息技术的发展极大影响了人们的学习方式，让泛在学习得以实现。“互联网 ”成为国家重要的发展战略，《教育信息化十年发展规划（2011-2020》提出：“重点支持农村地区、边远贫困地区、民族地区的学校信息化和公共服务体系建设。努力缩小地区之间、城乡之间和学校之间的数字化差距。”散布于广大农村地区的教师，更需要数字化平台实现资源共享、经验交流和基于专业伦理构建的职业情感支撑。
国家应大力推进信息化泛在学习平台建设。通过平台供给适合农村教师专业发展的知识和信息，要特别关注教育情境中产生的知识，尤其是与农村教师工作和生活情境相对应的农村“本土知识”。利用平台，就农村教师学习或工作中的思考、问题等设计研讨主题与活动，组织专家、教师、教研人员等开展在线同步或异步交流互动，促进学习网络乃至泛在学习环境的形成。高校应根据农村教师不同需求，打造不同类型的知识供应链。将整体捆绑式的培养培训内容主动分解为片段式、自选式培养培训内容，通过不同片段的重新组合与搭配来满足不同区域、不同具体情境的农村中小学教师需求。构建从培养培训工作需求的调研分析、计划拟订、培养培训内容产品的形成与展示、供应从平台的选择、到效果反馈的渠道与方式等连成一个整体的农村中小学教师实践性知识生成的功能网链结构。
四、结语
农村中小学教师担负著农村中小学教育发展的重任。在教育供给侧改革视野下，从农村中小学教师的“道德人”与“经济人”的特征融合出发，施以针对性的职业道德培养策略，才能提升农村中小学教师职业道德培养的实效，实现其在农村中小学教育中“以德化人、言传身教”的作用。
责任编辑 徐向阳
现阶段，我国农村中小学教师存在教育信念不坚定，敬业精神缺失等职业道德失范现象。基于“道德人”假设缺乏对个体利益的关注，基于“经济人”假设缺乏对“利他”的关注及完善的制度设计，两种假设都不能有效实现农村中小学职业道德培养目标。基于教育供给侧改革视野，构建“道德人”与“经济人”融合的培养政策机制，是解决农村中小学教师职业道德培养问题的有效路径。
关键词
道德人；经济人；农村教师；职业道德；教育供给侧改革；政策机制
2008年，教育部重新修订和印发了《中小学教师职业道德规范》。2015年6月，国务院办公厅公布了乡村教师支持计划（2015-2020年），围绕“下得去、留得住和干得好”的目标提出了八项举措，以全面加强乡村教师队伍建设。“计划”提出的第一条基本原则就是师德为先、以德化人，着力提升乡村教师思想政治素质和职业道德水平。尽管国家对中小学教师职业道德非常重视，但现实中，农村中小学教师职业道德失范现象并不鲜见。这表明，农村中小学职业道德培养面临着巨大的困境。
一.“道德人”视角：农村中小学教师职业道德培养的现实困境
“道德人”假设有两层含义：一是假定个体有“利他”天性，二是假定个体经过后天培养能成为“道德人”。
长期以来，我们基于教师作为高尚的“道德人”假设，对其职业道德提出了高要求。一句“人类灵魂工程师”口号，便将教师置于道德的顶端，被假定为“无私的”“完全利他的”角色，只能“燃烧自己，照亮别人”。同时，教师也被假定为通过培养能成为“利他”的“道德人”。如《中小学教师职业道德规范》第二条规定“爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”。但现实中，农村中小学教师职业道德却离此甚远。
（一）职业认同感不强，教育信念缺乏
尽管国家着意加强了面向农村基础教育的师资培养力度，突出了培养农村中小学教师服务农村教育信念的要求，但当前农村中小学教师培养实践与目标仍存在着不小的差距。“下得去”的愿景背后是“下不去”的困境。高等学校尤其是师范学校培养的毕业生不愿下到农村就业，说明农村教师职业缺乏吸引力，最为突出的原因是农村相对较差的经济水平导致教师的收入及福利待遇过低，农村教师实质性地位不高导致教师职业认同感不强，农村中小学教师职业不论在物质层面还是精神层面都无法吸引毕业生。“留得住”的要求则反映出农村教师因“留不住”而流失的困境。2012年的一项调查显示，湖南省某地区近60%的农村小学教师有调换工作的意愿，且20%的教师迫切希望调动工作并改变现状，31.4%的教师表示，如果有重新选择职业的机会，坚决不会再次选择当农村教师。由于“留不住”，农村中小学教师外流现象严重，教师队伍数量与结构双重失衡，主要表现为年龄结构以中老年教师居多，中坚力量薄弱以及音体美等师资紧缺的专业结构失衡。职业认同感不强，导致部分农村教师服务农村“利他”“奉献”教育信念动摇。
（二）敬业精神缺失，功利思想严重
职业认同感不强加剧了农村中小学教师敬业精神流失。2016年，对广西某民族中学校长的访谈得知，当前教师职业道德最突出问题是教师缺乏爱岗敬业精神，功利心重。2009年，山东某地区农村中小学教师职业道德状况调查显示，18%的学生、14%的教师及23%的家长认为部分教师工作缺乏责任心，忙于应付，得过且过，有的老师还从事第二職业，20%的学生认为教师不及时批改作业，甚至有学生还反映个别教师酒后上课。这些教师职业道德失范行为表明，教师这一职业只是部分农村教师的生存手段，他们难以成为人们尊敬的“灵魂工程师”。
可见，“道德人”假设由于忽视了教师在现实生活中合理合法的个体需求和利益，导致农村教师职业道德培养实效性不足的困境。
二.“经济人”视角：农村中小学教师职业道德培养的实效性与局限性
“经济人”假设是研究人类经济行为的基本范式，近年被来广泛应用于社会生活领域。“经济人”假设有三层基本含义：一是指“经济人”是利己的，追求自身利益是其行为根本动机；二是指“经济人”是理性的，可通过对外界信息的理性判断而选择有利于自己的行为；三是在良好制度的约束下，“经济人”追求自身利益的最大化有利于增进社会集体利益。用“经济人”的视角来观察农村中小学教师职业道德培养中在的问题，有助于我们破除“道德人”假设导致的培养困境。
（一）农村中小学教师职业道德培养的实效性
1.关注农村中小学教师的合法利益
假定农村中小学教师具有“经济人”的特征，则农村教师追求自身合法利益是合理的，就有可能在满足自身基本利益的基础上再去追求“道德人”的行为标准。据此，从实际出发，农村教师职业道德培养首先需关注供给侧与需求侧的利益均衡。
教育行政部门和师范院校是农村教师职业道德培养的供给主体。农村中小学及教师则是需求主体。中小学校相对教师而言是校本培训最主要的供给主体，相互学习与交流时，教师之间具有互为供给主体和需求主体的特征。
供给主体和需求主体有各自的利益诉求。教育行政部门通过政策制定和对高等学校师范专业设置的管理与控制来实现供给与农村基础教育需求匹配的资源。教育行政部门也有着关乎自身发展的利益诉求，即追求被大众关注的事业作为和社会声望等文化与政治的收益，因此，政府本体核心利益通常以政治和文化利益为主。高校承载着教师的培养任务，同时也追求自身事业的发展。“发展”是高等学校最切身的利益诉求。基础教育对高校培养人才的需求主要通过中小学的需求来体现。相对而言，中小学承担“供给”的责任和能力比较有限。毕业后担任农村教师的师范生，其利益主要通过对社会和中小学教育事业人才需求及自身职业发展预期进行专业选择和接受专业教育来实现。如尽管国家实施了免费师范生政策，但大部分学生仍需支付部分高等教育成本，他们对专业的利益诉求类似于市场中的消费者，即当其支付了一定的教育成本进行专业选择，对于毕业后就业获得的回报预期体现着其最直接的利益诉求，入职后其专业利益则来源于教师的专业权利。 利益是在特定的生产方式以及基于其社会交往、社会意识的条件下，现实的人以其个人基本需要为起点的实践形式。利益均衡是利益配置的一种最佳状态。需求不等于利益，但它是人们追求利益的最基本的动力。现有的农村教师职业道德培养的公益诉求较为明显，相比之下，中小学及其教师个体物质利益与道德利益则有待平衡。农村教师职业道德培养应关注供需双方的不同的需求，追求供给侧与需求侧的利益均衡。
2.关注农村中小学教师行为选择的原因
每种行为选择都要付出一定的成本。假定农村中小学教师通过对道德行为成本来判断选择职业道德行为，如果成本过高，就可能做出反向选择。如有调查显示，2011年首届免费师范毕业生中，下基层就业的意愿并不强烈，到农村学校任教的比例非常低，仅占受调查总数的4.1%。其中在福建、山西、甘肃、贵州、青海、海南、山东、宁夏、内蒙古和广东10省区，无一名免费师范毕业生到农村学校任教。主要原因是，经济压力大，部分省区免费师范生的月工资除去房租、水电和日常开销，所剩无几。
因此，当我们观察农村教师职业道德行为失范时，还应关注其行为选择原因，如此才能施以针对性的培养，提升培养的实效性。
（二）农村中小学教师职业道德培养的局限性
根据“经济人”假设，在好的制度下，“经济人”追求最大利益有利于集体利益的增加。人们都希望农村教师能不仅下得去、留得住，更能干得好。但当前制度设计不尽合理，由于各项政策多强调教师队伍的整体建设，无论职前还是职后培养，都大多采取集中、批量的培养方式，农村教师精细化、个性化需求尚未获得充分满足，即对于教师个体而言仍缺乏行之有效的“干得好”的外力支持，由此无法通过教师的个人成长累积成就教师队伍整体素质的提升。
1.终身学习的培养目标与教师职业、专业发展需求不完全对应
《中小学教师职业道德规范》将终身学习作为规范之一。如第六条规定“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平”，体现出教师职业道德水平提高有赖于教师专业发展的理念。我国中小学教师培养实行统一规制，农村与城市教师职前培养所设定的职业目标、培养机构、课程设置、教学方式没有明显差异。课程内容设置更是以城市教育为主要背景展开，致使进入实际工作场景的农村教师有明显的不适应感。对山东省部分农村中小学校长、管理人员和教师进行的问卷调查显示，69.1%的农村教师认为地方高师教育课程体系缺乏农村教育和农村文化内容，58.2%的农村教师认为教育学教材以城市学生为对象，缺乏农村特色。对1 80名农村新任教师的访谈研究发现，67.7%的教师认为地方高师教育类课程对农村教学没有帮助作用。2016年对广西某民族学校教师的问卷调查发现，31.3%的教师认为当前教师培训内容与农村中小学实际不符，29.2%的教师认为培训理论性太强，对提升实际教育教学技能作用不大。
城市与农村教师培养的差异，由从教后的环境和条件而决定。忽视这种差异，将致使若干年后将二者的职业成长历程、职业信念甚至职业能力差距越拉越大，乃至分裂成在职业知识、职业能力甚至职业生存状态上差异极大的两个群体。长期忽略城乡差异，使农村教师培养供给与其职业、专业发展需求不匹配，极不利于农村教师职业道德水平的提升。
2.培养供给方式无法适应教师个体专业发展需求
教师职业道德水平提升主要依赖于教师专业水平发展。随着对教育投入的增多，农村教师的培养和培训工作力度不断增强，但在供给方式上还具有较突出的批量式存量化特点。诸如留守儿童的关爱与教育、班主任管理技能、体育及民族文化教育等符合农村教师实际需求的培训内容的开发、培训方式的改进仍未到位。从总量上看，农村教师培养培训供给并不少，但针对性和实效性不够，不能完全适应教师个性化专业发展的需求，所学的理论难以内化为新的实践知识，也难以转化为教师工作实际情境所需要的技能。这种供给方式亟需被开发式订单化供给方式所取代。
3.供给内容与教师知识增进需求不匹配
农村中小学教师个性化、情境性知识的需求尚未得到重视，教师培养更多是注重理论知识水平的普遍提高。迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）认为，知识不是客观的、绝对的、文本的，主张通过个人参与获得的识知而形成个人知识。可见，教师自身的知识构成是提升教育质量的重要条件。但目前教师培养供给内容与教师知识增进所需尚未完全匹配，如全科教育的培养方案中，公共课程所占比例仍然偏大，内容强调规律的普遍性较多，而关乎个人取向和体验的师德教育、情感教育、感恩教育、奉献教育往往附在专业理论知识或隐含在各种零散的活动之中。城乡教师发展的差距是从入职之后就开始体现，由于教育环境与工作待遇、条件等的差异不断累积，城乡中小学教师在世界观、人生观、价值观上的思想认同和情感认同比起理论知识而言，对其个人的职业生存与发展状态具有更重要的意义。因此，只注重普适性的理论知识培养和培训，忽略教师对其工作的学校环境、教师团体、课堂环境、学生特征、课堂管理等所在情境的洞察、感知与理解，实际效果与理想效果之间的差距必然较大。
三、“道德人”“经济人”融合视角：优化农村中小学教师职业道德培养的对策
人们谈论“经济人”假设，首先会认为亚当·斯密是支持人性“自利”的典范，但亚当·斯密却主张人不管多自利，天性里总有关心他人的本性。诺丁斯也认为，一旦跨过了窮困的门槛，更多的钱并不总会带来幸福成比例的增长，多数人会情愿牺牲一些薪水来得到一个真正喜欢的工作。由此可见，“道德人”和“经济人”的假设都不能完全涵盖人性对“自利”与“利他”追求的复杂性。
在大力推行供给侧改革的我国今天，教育供给侧的改革应将农村中小学教师“道德人”和“经济人”的人性特征融合起来，通过供给政策和机制改革提升教师职业道德培养的有效性和精准性。 （一）注重利益均衡，增进农村中小教师职业认同感
1.构建农村中小学教师培养联动供给机制
供给侧改革强调从需求侧的要求出发研制开发和提供产品，而非生产方现有供给，因此关注“需求”是供给侧改革的前提。相应的，建立农村中小学教师职业道德培养联动供给机制，加强多元供需主体协同，关注供需主体的需求与利益均衡，是优化农村中小学教师职业道德培养的重要前提条件。
探索建立供需主体互动征询机制，通过定期或不定期征询作为需求主体的农村中小学及教师的意见和建议，了解他们的发展需求，加强供给主体如教育行政部门和高等学校与农村中小学及教师的对话，以及时根据其实际需求设计或提供更有利于农村中小学及教师职业道德发展的培养政策及培养活动。
2.提升农村中小学教师的职业吸引力
大胆探索农村中小学教师培养供给路径的调整。如免费师范生的经费投入大部分是投在人才培养的入口处，即投在农村中小学教师职前培养阶段，但实际效果不佳。由此，农村中小学教师培养经费供给路径应大胆探索逆向供给的路径，将经费投入农村中小学教师职业岗位，大幅增加农村中小学教师的工资待遇，以真正有效增加职业吸引力。同时加紧对农村中小学教师已有待遇提升供给制度的落实，如切实提升农村中小学教师工资及各项福利待遇，改善农村中小学教师的生活条件。只有从大幅提升职业回报的路径创造潜在的农村中小学教师的接受职业与专业培养的需求，才能从根本上改变农村中小学教师职业吸引力低的困境。
（二）着力探索与构建促进个性化学习的培养方式，助力教师职业道德自我发展
教师面临的工作场景各有不同，所有教育问题都带有较强的情境性。农村中小学教师职业发展的个性化需求应得到广泛支持。如国家的乡村教师支持计划中已明确提出“乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、发表论文的刚性要求”，因此有必要根据农村教师职业发展需求进一步做出结构性调整，提出有别于城市教师的业务要求和特色指导，以避免农村教师整体业务水平标准的降低。可由大学教师、城市和农村中小学教师共同组成农村教师工作坊，带动农村中小学教师成长，同时也为高校教师和城镇优质教师共同提供实践知识的增长空间及反哺职前教师培养。建议成立专门机构，组织从事农村中小学教师培养工作的老师参加各种形式的培训和研讨会，为他们提供交流学习观摩平台。通过个性化学习，提升教师职业的认同，才会助力其职业道德自我内化与发展。
（三）推进信息化泛在学习平台建设，构建教师专业发展供需网络
信息技术的发展极大影响了人们的学习方式，让泛在学习得以实现。“互联网 ”成为国家重要的发展战略，《教育信息化十年发展规划（2011-2020》提出：“重点支持农村地区、边远贫困地区、民族地区的学校信息化和公共服务体系建设。努力缩小地区之间、城乡之间和学校之间的数字化差距。”散布于广大农村地区的教师，更需要数字化平台实现资源共享、经验交流和基于专业伦理构建的职业情感支撑。
国家应大力推进信息化泛在学习平台建设。通过平台供给适合农村教师专业发展的知识和信息，要特别关注教育情境中产生的知识，尤其是与农村教师工作和生活情境相对应的农村“本土知识”。利用平台，就农村教师学习或工作中的思考、问题等设计研讨主题与活动，组织专家、教师、教研人员等开展在线同步或异步交流互动，促进学习网络乃至泛在学习环境的形成。高校应根据农村教师不同需求，打造不同类型的知识供应链。将整体捆绑式的培养培训内容主动分解为片段式、自选式培养培训内容，通过不同片段的重新组合与搭配来满足不同区域、不同具体情境的农村中小学教师需求。构建从培养培训工作需求的调研分析、计划拟订、培养培训内容产品的形成与展示、供应从平台的选择、到效果反馈的渠道与方式等连成一个整体的农村中小学教师实践性知识生成的功能网链结构。
四、结语
农村中小学教师担负著农村中小学教育发展的重任。在教育供给侧改革视野下，从农村中小学教师的“道德人”与“经济人”的特征融合出发，施以针对性的职业道德培养策略，才能提升农村中小学教师职业道德培养的实效，实现其在农村中小学教育中“以德化人、言传身教”的作用。
责任编辑 徐向阳