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摘要：课堂教学是高校教学中的中心环节，课堂教学质量直接影响高校的教学质量。本文通过对目前课堂教学质量评价的现状及问题的分析，提出需要建立一种以学生的学习与发展为基本导向、以学生为评价主体、以培养创新创造意识为评价目标的新型课堂教学评价模式。
关键词：课堂教学质量评价；学生发展；评价模式
中图分类号：G64文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-06-0-02
在高等教育大众化的进程中，随着招生规模的不断扩大，教育质量进一步成为学校、社会关注的焦点，加上高校的学分制大类培养等教育改革不断推进，如何提高教学质量，培养高素质人才，已然成为教育界共同关注和探究的问题。因此，我们必须对传统的课堂教学质量评价体系进行创新和改进，使教学质量评价工作逐步完善，更加科学。
一、浙江大学本科课堂教学质量评价工作的回顾及现状
在位于全国前列的几所重点高校中，浙江大学一直很重视本科教学质量管理工作。1998年，在“以人为本、整合培养、求是创新、追求卓越”的培养理念指导下，制定了《浙江大学本科课程教学质量考核暂行办法》，从教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几方面设置了12条考核指标，并设置了相应的权重。2002年本科教学实行全面学分制管理后，教务处在现代教务管理系统的平台上开发了网络版课堂教学质量评价管理系统，学生进行网上评教，同时对质量评价指标也进行了系统的研究，制定了《浙江大学本科课堂教学质量评价实施办法》和《关于通过网络进行课堂教学质量评价的通知》，对理论课、实验课、公共体育课三类授课方式不同的课程采用不同的评价指标，并规划了评价目的、范围、评价人员和工作流程等内容，对评价结果进行定量和定性分析。2006年和2008年教务处对课堂教学质量评价工作方案作了两次调整，分别制定了《关于调整本科课程课堂教学质量评价实施办法的通知》和《双语课程级别认定和课堂教学质量评价暂行办法》，特别对评价对象的分类和评价指标进行了了进一步的补充和完善。现行的评价方案评价范围包括所有全日制本科课程的课堂教学，但不包括实习和毕业环节及国际教育学院为留学生开设课程，同时按性质分为通识课程、大类基础课程、专业课程、双语课程和全校性选修课程五大类，每一类又分若干小类，其中通识课程分为思政类、军事理论类、公共体育类、外语类、计算机类、历史与文化类、文学与艺术类、沟通与领导类、科学与研究类、经济与社会类、技术与设计类、新生研讨导论类等12类，大类基础课程分为数学类、物理类、化学类、生物类、工程类、人文类、社科类、设计艺术类等8类，全校性选修课程分为自然科学类、工程技术类、人文学科类、社会科学类、艺术类等5类，双语课程分为文科类、理科类、工科类等3类，专业课程在开课院系进行分类。评价对象包括教师和课程，参评人员有两部分：一是学生，二是同行与管理人员。理论课、实验课、体育课及双语课评价分别采用不同的指标；缩减了每个指标体系中的内容条数，更加简洁直观；指标中加大了启发式、研讨式教学和学生综合运用知识能力培养的比重，增加了教学资源信息化内容的指标。每次评价结果转入任课教师的个人信息栏，作为学生选课的参考依据，还在教师的评奖评优、职称评定、精品课程和各级教学成果奖等荣誉的评选上获得了广泛的应用。
本科课堂教学质量评价体系经过这么多年的运行，评价媒介及其技术支持从纸质平面阶段到电子读卡机阶段再到网络评课阶段，得到了不断完善和加强，评价指标体系不断修订，评价活动的实施方式也持续改进，但还是存在诸多问题，主要问题包括：课堂教学质量评价指标体系不健全、不规范、缺乏科学性、可行性和可比性[1]；评价目的过于功利化，忽视了课堂教学质量评价的诊断导向作用；评价模式和评价标准单一化统一化，不够全面客观；“以学生发展为本”一直是被高校首肯的基本理念，口号叫得响亮但实践却照搬原样的现象普遍存在，评价的主体一直以教师和课程为主，评价指标的设计只关注教师“教”的本身，缺乏对学生“学”的根本性关注，对学生个体差异性、创造创新性的关注显得也不足；评价结果反馈机制较为薄弱。
二、对课堂教学质量评价的几点思考
（一）明确课堂教学质量评价目的，注重评价的诊断导向作用
课堂教学质量评价的目的是使教、学、管三方面对教师的教学工作有一个清楚的认识，找出不足，改进并提高教学质量，促进教师在课堂教学上充分发挥学生自主性、主动性和创造性，注重学生的个人体验、生活体验，真正把学生学到的知识融入他自身的知识结构之中，使之能自由自觉地适应社会，并能够在社会上得到良好的发展。但目前很多高校课堂教学质量评价的目的是将其作为教师奖惩的依据，质量评价目的功能未能充分发挥，而教师从评价中得到的往往是一个数据结果，并不知道自己教学中的得失，处于被动地位，根本没有体现教学质量评价的诊断导向功能。因此，在明确评价目的的前提下对评价结果进行细致地分析和合理地解释，发挥评价的诊断和导向作用，应从教师、学生、课程三方面认真分析评价结果出现的各种可能原因，客观分析学生、课程和其他背景因素对评价结果的影响，同时也可以利用统计学方法，从不同角度对数据进行分析，并和教师进行双向沟通，可以引导教师避免教学漏洞和失误，使其不断完善课堂教学工作，从而保证教学质量，另外，不因一二次评价结果对教师产生长期影响，要引导教师主动地参与评价，帮助他们发现问题、解决问题，使其教学效果得到肯定，使鉴定性评价转变为发展性评价，真正达到“以评促教，以评促改”。
（二）确立课堂教学评价的目标导向性，完善评价内容及指标，探索一种新型的课堂教学评价模式
所谓课堂教学评价的目标导向性，就是指高校应设想、设计到底需要、应该培养出什么样的人才，需要什么样的教学配置，从而得出需要什么样的课堂教学质量评价系统。首先，我们知道，高校的教学服务对象就是学生，学生是高校最终提供给社会的主要产品，学生是教学的主体，对教学质量最有发言权。但目前大多高校的教学评价主要集中在教师的教学表现，如教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等，很少提及学生在教学中的变化，即便有些学校的教学评价考虑到学生的表现，都没有具体细致的展开，如我校近几年的课堂教学质量评价内容，虽然改进不少，但对学生学习有关的内容也仅有1条或2条（如：通过该课程的学习，我觉得很有收获），而且比较笼统粗浅。就连目前各高校普遍参照的《精品课程评审指标体系》，对学生在课程中学得怎么样也关注的很少，指标体系中30多个观察点，只有2条与学生学习行为有关[2]。如果不考查学生的学业成就，只看教师是否达到了预定的标准，就不能保证教学评价的全面性，也无法客观判断教学质量的高低。在美国大学里有一种观点是：只有学生在教学过程中取得多方面的明显进步，才可以证明教师的教学是成功的。为此，我们设计评价内容时应倾向于学生方面，即指评价指标不但检查教师的教学态度和行为，更重要的是充分了解学生在教学过程中的变化。其次，高校应该培养出什么样的学生，即应该生产出什么样的高质量产品，才能得到社会的认可。浙江大学按照“以人为本,整合培养,求是创新,追求卓越”的办学理念，将人才培养目标确立为“秉承求是创新精神培养具有国际视野的未来领导者”。在21世纪的人才培养中，创新教育与创新能力的培养处于核心地位，也具有重要的意义。高校教育阶段的目标应侧重于创新能力的培养和提高，培养学生创新能力是高等院校素质教育的核心。总之，课堂教学评价的目标导向性应该坚持以学生为主体，以培养具有创新意识和创新能力的人才作为教学评价的目标。
因此,针对课堂教学评价的目标导向性，我们务必要探索一种新型的课堂教学评价模式。第一，在评价方法和评价主体选用标准方面应该多样性。目前高校将评价方法大多采用“问卷调查”“座谈会”“网络评教”等形式，主要以网络评教为主，很少同时使用多种评价方法，评价主体包括学生评价、专家同行评价、管理者评价、教师自评这四类，这四类评价主体各有利弊：学生评价理论上来说最具有实际意义，但其评价结果容易受到主观理解差异因素的影响；同行专家虽具有丰富的教学经验，但抽查听课形式信息来源少，结论也不一定准确；管理者评价虽宏观信息掌握较多，微观信息不够，还可能出现打感情分；教师自评可以使评价对象变被动为主动，但常出现旁观者清，当局者迷的现象。因此，保证评价的科学性、公平性和客观性，新型的评价模式的评价方法和评价主体选择上应实行多渠道、多元化、多样性，引导教师实施探究式教学策略，形成讲授与自学结合、讨论与交流结合、课内与课外结合，创新与创业结合的教学模式。第二，在新型教学评价模式的评价内容和指标设置上，通过对学生的深度关注来评价老师的教学行为应占大的比重，要特别强调“学生在课堂中学到了什么？教师为学生的学习创设了什么样的学习环境？教师在把握学生学习方面做得如何？”等问题，也就是说，对教师教学评价不是仅仅着眼于纯粹的教师规范化的角度（如语言的生动规范与否、课堂气氛热烈与否、课堂时间把握准确与否等等），而是要把关注的视角进行根本性转移，即从关注学生的学习视角来进行教师课堂教学评价。第三，对教师课堂教学质量评价还应贯穿整个教学全过程。英美许多著名大学的教师教学评价都非常重视教师授课前的准备、课堂教学的实施、课余时间的辅导等环节。如要求教师完成上课前的编写课程指南，确定课堂讨论题目，向教学评价委员会递交反映课堂教学质量的纪实性材料等课前准备工作。评价课堂教学的实施标准具体详实，如教学内容和进度是否适合学生知识基础和能力；教学方法是否激发学生的学习兴趣；是否用分析和质疑的方式介绍学科的最前沿的理论；是否鼓励学生积极参与课堂讨论发言，辨析和评判各种观点，培养学生的创新能力；是否公平照顾每个学生的学习需要等内容。最后还需要评价教师课后的表现，如是否及时批改反馈学生的作业、论文或报告；是否为学生安排了答疑和来访。由此可见，评价不能只涉及教师课堂上的表现，要贯穿整个教学全过程，这样才能得到客观全面的评价结果。
总之，新型的课堂教学评价模式要把学生的学习与发展作为出发点，支撑教师的教学设计，从而促进学生在学业上的深度发展，包括创新性、批判性深刻思维等等，简言之，就是一种学生—教师—学生的评价模式。
（三）建立健全有效的课堂教学质量评价的反馈机制
课堂教学质量评价是实行教学质量监控的一种手段，其目的是“以评促教，以评促改”，重要的是帮助教师采取积极努力的态度接受评价结果，改进不足，最终实现教学质量的提高。因此，如何将评价结果形象直观迅速地传达给教师，是需要认真思考和落实的问题，我们希望能够将教师的各项指标的得分以及总粉在全校、全院系和同类课程中的位次传递给教师，以帮助教师了解自己的优势和不足，从而让其找到差距，对症下药及时改进，但另外应注重双向沟通，听取教师的意见，有必要时可以进行学生座谈，参考学生的观点，为今后的教学质量评价方法的改进达成一致意见，并制定可行的计划加以落实。
三、总结
教师作为高校教学工作的组织及实施者，要对其进行教学技能、水平的评价，课堂教学质量评价可谓重中之重。我国高等教育处于大众化阶段的新时期，影响课堂教学质量因素是多方面、多层次的，又具有一定的动态性、模糊性和随机性，因此如何合理评价课堂教学质量，是一项长期的系统工程，许多问题还待进一步的研究和探索。
参考文献：
[1]张恩忠，杨学滢.高校本科教学质量监控体系的研究与探索[J].长春工业大学学报(高教研究版),2006,27(1):86-88.
[2]中华人民共和国教育部.国家精品课程评审指标体系[S].2003-07-21.
关键词：课堂教学质量评价；学生发展；评价模式
中图分类号：G64文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-06-0-02
在高等教育大众化的进程中，随着招生规模的不断扩大，教育质量进一步成为学校、社会关注的焦点，加上高校的学分制大类培养等教育改革不断推进，如何提高教学质量，培养高素质人才，已然成为教育界共同关注和探究的问题。因此，我们必须对传统的课堂教学质量评价体系进行创新和改进，使教学质量评价工作逐步完善，更加科学。
一、浙江大学本科课堂教学质量评价工作的回顾及现状
在位于全国前列的几所重点高校中，浙江大学一直很重视本科教学质量管理工作。1998年，在“以人为本、整合培养、求是创新、追求卓越”的培养理念指导下，制定了《浙江大学本科课程教学质量考核暂行办法》，从教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几方面设置了12条考核指标，并设置了相应的权重。2002年本科教学实行全面学分制管理后，教务处在现代教务管理系统的平台上开发了网络版课堂教学质量评价管理系统，学生进行网上评教，同时对质量评价指标也进行了系统的研究，制定了《浙江大学本科课堂教学质量评价实施办法》和《关于通过网络进行课堂教学质量评价的通知》，对理论课、实验课、公共体育课三类授课方式不同的课程采用不同的评价指标，并规划了评价目的、范围、评价人员和工作流程等内容，对评价结果进行定量和定性分析。2006年和2008年教务处对课堂教学质量评价工作方案作了两次调整，分别制定了《关于调整本科课程课堂教学质量评价实施办法的通知》和《双语课程级别认定和课堂教学质量评价暂行办法》，特别对评价对象的分类和评价指标进行了了进一步的补充和完善。现行的评价方案评价范围包括所有全日制本科课程的课堂教学，但不包括实习和毕业环节及国际教育学院为留学生开设课程，同时按性质分为通识课程、大类基础课程、专业课程、双语课程和全校性选修课程五大类，每一类又分若干小类，其中通识课程分为思政类、军事理论类、公共体育类、外语类、计算机类、历史与文化类、文学与艺术类、沟通与领导类、科学与研究类、经济与社会类、技术与设计类、新生研讨导论类等12类，大类基础课程分为数学类、物理类、化学类、生物类、工程类、人文类、社科类、设计艺术类等8类，全校性选修课程分为自然科学类、工程技术类、人文学科类、社会科学类、艺术类等5类，双语课程分为文科类、理科类、工科类等3类，专业课程在开课院系进行分类。评价对象包括教师和课程，参评人员有两部分：一是学生，二是同行与管理人员。理论课、实验课、体育课及双语课评价分别采用不同的指标；缩减了每个指标体系中的内容条数，更加简洁直观；指标中加大了启发式、研讨式教学和学生综合运用知识能力培养的比重，增加了教学资源信息化内容的指标。每次评价结果转入任课教师的个人信息栏，作为学生选课的参考依据，还在教师的评奖评优、职称评定、精品课程和各级教学成果奖等荣誉的评选上获得了广泛的应用。
本科课堂教学质量评价体系经过这么多年的运行，评价媒介及其技术支持从纸质平面阶段到电子读卡机阶段再到网络评课阶段，得到了不断完善和加强，评价指标体系不断修订，评价活动的实施方式也持续改进，但还是存在诸多问题，主要问题包括：课堂教学质量评价指标体系不健全、不规范、缺乏科学性、可行性和可比性[1]；评价目的过于功利化，忽视了课堂教学质量评价的诊断导向作用；评价模式和评价标准单一化统一化，不够全面客观；“以学生发展为本”一直是被高校首肯的基本理念，口号叫得响亮但实践却照搬原样的现象普遍存在，评价的主体一直以教师和课程为主，评价指标的设计只关注教师“教”的本身，缺乏对学生“学”的根本性关注，对学生个体差异性、创造创新性的关注显得也不足；评价结果反馈机制较为薄弱。
二、对课堂教学质量评价的几点思考
（一）明确课堂教学质量评价目的，注重评价的诊断导向作用
课堂教学质量评价的目的是使教、学、管三方面对教师的教学工作有一个清楚的认识，找出不足，改进并提高教学质量，促进教师在课堂教学上充分发挥学生自主性、主动性和创造性，注重学生的个人体验、生活体验，真正把学生学到的知识融入他自身的知识结构之中，使之能自由自觉地适应社会，并能够在社会上得到良好的发展。但目前很多高校课堂教学质量评价的目的是将其作为教师奖惩的依据，质量评价目的功能未能充分发挥，而教师从评价中得到的往往是一个数据结果，并不知道自己教学中的得失，处于被动地位，根本没有体现教学质量评价的诊断导向功能。因此，在明确评价目的的前提下对评价结果进行细致地分析和合理地解释，发挥评价的诊断和导向作用，应从教师、学生、课程三方面认真分析评价结果出现的各种可能原因，客观分析学生、课程和其他背景因素对评价结果的影响，同时也可以利用统计学方法，从不同角度对数据进行分析，并和教师进行双向沟通，可以引导教师避免教学漏洞和失误，使其不断完善课堂教学工作，从而保证教学质量，另外，不因一二次评价结果对教师产生长期影响，要引导教师主动地参与评价，帮助他们发现问题、解决问题，使其教学效果得到肯定，使鉴定性评价转变为发展性评价，真正达到“以评促教，以评促改”。
（二）确立课堂教学评价的目标导向性，完善评价内容及指标，探索一种新型的课堂教学评价模式
所谓课堂教学评价的目标导向性，就是指高校应设想、设计到底需要、应该培养出什么样的人才，需要什么样的教学配置，从而得出需要什么样的课堂教学质量评价系统。首先，我们知道，高校的教学服务对象就是学生，学生是高校最终提供给社会的主要产品，学生是教学的主体，对教学质量最有发言权。但目前大多高校的教学评价主要集中在教师的教学表现，如教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等，很少提及学生在教学中的变化，即便有些学校的教学评价考虑到学生的表现，都没有具体细致的展开，如我校近几年的课堂教学质量评价内容，虽然改进不少，但对学生学习有关的内容也仅有1条或2条（如：通过该课程的学习，我觉得很有收获），而且比较笼统粗浅。就连目前各高校普遍参照的《精品课程评审指标体系》，对学生在课程中学得怎么样也关注的很少，指标体系中30多个观察点，只有2条与学生学习行为有关[2]。如果不考查学生的学业成就，只看教师是否达到了预定的标准，就不能保证教学评价的全面性，也无法客观判断教学质量的高低。在美国大学里有一种观点是：只有学生在教学过程中取得多方面的明显进步，才可以证明教师的教学是成功的。为此，我们设计评价内容时应倾向于学生方面，即指评价指标不但检查教师的教学态度和行为，更重要的是充分了解学生在教学过程中的变化。其次，高校应该培养出什么样的学生，即应该生产出什么样的高质量产品，才能得到社会的认可。浙江大学按照“以人为本,整合培养,求是创新,追求卓越”的办学理念，将人才培养目标确立为“秉承求是创新精神培养具有国际视野的未来领导者”。在21世纪的人才培养中，创新教育与创新能力的培养处于核心地位，也具有重要的意义。高校教育阶段的目标应侧重于创新能力的培养和提高，培养学生创新能力是高等院校素质教育的核心。总之，课堂教学评价的目标导向性应该坚持以学生为主体，以培养具有创新意识和创新能力的人才作为教学评价的目标。
因此,针对课堂教学评价的目标导向性，我们务必要探索一种新型的课堂教学评价模式。第一，在评价方法和评价主体选用标准方面应该多样性。目前高校将评价方法大多采用“问卷调查”“座谈会”“网络评教”等形式，主要以网络评教为主，很少同时使用多种评价方法，评价主体包括学生评价、专家同行评价、管理者评价、教师自评这四类，这四类评价主体各有利弊：学生评价理论上来说最具有实际意义，但其评价结果容易受到主观理解差异因素的影响；同行专家虽具有丰富的教学经验，但抽查听课形式信息来源少，结论也不一定准确；管理者评价虽宏观信息掌握较多，微观信息不够，还可能出现打感情分；教师自评可以使评价对象变被动为主动，但常出现旁观者清，当局者迷的现象。因此，保证评价的科学性、公平性和客观性，新型的评价模式的评价方法和评价主体选择上应实行多渠道、多元化、多样性，引导教师实施探究式教学策略，形成讲授与自学结合、讨论与交流结合、课内与课外结合，创新与创业结合的教学模式。第二，在新型教学评价模式的评价内容和指标设置上，通过对学生的深度关注来评价老师的教学行为应占大的比重，要特别强调“学生在课堂中学到了什么？教师为学生的学习创设了什么样的学习环境？教师在把握学生学习方面做得如何？”等问题，也就是说，对教师教学评价不是仅仅着眼于纯粹的教师规范化的角度（如语言的生动规范与否、课堂气氛热烈与否、课堂时间把握准确与否等等），而是要把关注的视角进行根本性转移，即从关注学生的学习视角来进行教师课堂教学评价。第三，对教师课堂教学质量评价还应贯穿整个教学全过程。英美许多著名大学的教师教学评价都非常重视教师授课前的准备、课堂教学的实施、课余时间的辅导等环节。如要求教师完成上课前的编写课程指南，确定课堂讨论题目，向教学评价委员会递交反映课堂教学质量的纪实性材料等课前准备工作。评价课堂教学的实施标准具体详实，如教学内容和进度是否适合学生知识基础和能力；教学方法是否激发学生的学习兴趣；是否用分析和质疑的方式介绍学科的最前沿的理论；是否鼓励学生积极参与课堂讨论发言，辨析和评判各种观点，培养学生的创新能力；是否公平照顾每个学生的学习需要等内容。最后还需要评价教师课后的表现，如是否及时批改反馈学生的作业、论文或报告；是否为学生安排了答疑和来访。由此可见，评价不能只涉及教师课堂上的表现，要贯穿整个教学全过程，这样才能得到客观全面的评价结果。
总之，新型的课堂教学评价模式要把学生的学习与发展作为出发点，支撑教师的教学设计，从而促进学生在学业上的深度发展，包括创新性、批判性深刻思维等等，简言之，就是一种学生—教师—学生的评价模式。
（三）建立健全有效的课堂教学质量评价的反馈机制
课堂教学质量评价是实行教学质量监控的一种手段，其目的是“以评促教，以评促改”，重要的是帮助教师采取积极努力的态度接受评价结果，改进不足，最终实现教学质量的提高。因此，如何将评价结果形象直观迅速地传达给教师，是需要认真思考和落实的问题，我们希望能够将教师的各项指标的得分以及总粉在全校、全院系和同类课程中的位次传递给教师，以帮助教师了解自己的优势和不足，从而让其找到差距，对症下药及时改进，但另外应注重双向沟通，听取教师的意见，有必要时可以进行学生座谈，参考学生的观点，为今后的教学质量评价方法的改进达成一致意见，并制定可行的计划加以落实。
三、总结
教师作为高校教学工作的组织及实施者，要对其进行教学技能、水平的评价，课堂教学质量评价可谓重中之重。我国高等教育处于大众化阶段的新时期，影响课堂教学质量因素是多方面、多层次的，又具有一定的动态性、模糊性和随机性，因此如何合理评价课堂教学质量，是一项长期的系统工程，许多问题还待进一步的研究和探索。
参考文献：
[1]张恩忠，杨学滢.高校本科教学质量监控体系的研究与探索[J].长春工业大学学报(高教研究版),2006,27(1):86-88.
[2]中华人民共和国教育部.国家精品课程评审指标体系[S].2003-07-21.