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摘要：“项目合格证书”就是学生在顺利完成一个项目的学习后，经考核合格，由学校给学生颁发的证书。“项目合格证书”教学改革有其适合的做法。项目合格证书教学改革的实施动摇了中职生消极的学习隐秩序、激活了中职生的积极心理，“飞行检查”唤回了专业教师的价值追求，“项目多样化”使中职课堂生态得到重建，项目合格证书评价制度的成功推行增强了中职教学改革底层突破的勇气和力量。
关键词：项目合格证书；教学改革；项目多样化；评价制度
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）04-0014-05
评价方式始终是牵动中职教学变革“牛鼻子”的“铜环”，评价方式的每次变革都对中职教学产生了广泛而深刻的影响。笔者所在学校推行的专业课程（包括部分基础课程）“项目合格证书”教学改革，如同给平静的湖面扔下一颗石子，使相对沉寂的中职课堂教学渐起波澜，激起层层浪花。
一、评价方式的历史变革
笔者所在学校评价方式的变革既“追随”着中职评价方式变革的一般路径，也深深地烙上了自己的“个性”，大致经历了以下几个阶段：2004年前，学校长期沿袭学年制（学期制），即以学年（学期）为计量单位衡量学生学业完成情况，学校通过制订每学年（学期）教学计划，明确教学目标和教学进度要求，每个学生按照规定的进度学完全部课程，经考试合格毕业。这种评价方式把“全面发展”曲解为“平均发展”，抹杀了学生的个性发展，压抑了学生发展个性的自觉性、主动性和创造性。2004年9月，学校试行课程学分制，即规定每个专业必须完成一定的学分，并将专业学分分解到每门课程，完成规定的学分作为学生毕业的标准。与课程学分制相衔接，学校在必修课程的基础上，增加了若干选修课程，学生拥有了一定的课程选择权，但这种选择只是“点缀”，学生的学习状态基本没有发生变化。2008年9月，学校进一步深化学分制改革，变课程学分制为单元（模块）学分制，即在课程学分制的基础上，将每门课程的学分分解到各个单元（模块），形成以单元（模块）为单位的评价体系。[1]如《计算机应用基础》课程包括Windows操作、Word操作、Excel操作、PowerPoint操作等单元，通过测算，Windows操作折合1学分、Word操作折合2学分、Excel操作折合2学分、PowerPoint操作折合2学分，这样就使学生的学分获取周期得以缩短。2010年9月，随着“以能力为本位，以职业实践为主线，以项目课程为主体的模块化课程体系”的确立，专业课程完成了从学科体系向工作流程体系的过渡，学校在单元学分制的基础上，进一步缩短评价周期，建立了独特的“项目学分制”，即以课程模块为基础，每个模块由若干项目组成，每个项目规定相应的学分，每个项目学分的取得以“项目合格证书”为标志，所谓项目合格证书就是学生在顺利完成一个项目的学习后，经考核合格，由学校颁发给学生相应证书。每张项目合格证书代表学生掌握了一种技术，课程最终的学分取决于项目合格证书的多少。如《计算机应用基础》中的Windows操作模块，分解为四个项目，即拆装计算机（折合1学分），操作Windows（折合1.5学分），游戏二进制（折合1学分），快录中英文（折合1学分）。2011年9月，学校进一步深化项目合格证书评价制度改革，建立以“项目多样化”为主要特征的课堂教学模式。所谓项目多样化，即课堂上允许多个不同类别、不同梯度的项目并存，供不同层次的学生自主选择，[2]学生通过学习，可以获得不同的项目合格证书。
伴随着改革路径“学年制（学期制）—课程学分制—单元学分制—项目学分制”评价方式改革，清晰地呈现出一种坚定而明确的变革理念，即评价越发微观而细致，越发密集而短促，越发实在而高效。
二、“项目合格证书”教学改革的主要做法
（一）根据项目重新核定课程学分
如何核定学分是实施学分制的核心问题。以前的学分制大体都依据学时计算学分，课程学分制是以每门课程的学时数折算相应的学分数，单元（模块）学分制是在课程学分制的基础上，将学分细化到每个单元（模块），即以单元（模块）学时数折算学分，以各单元的累积学分计算课程学分。[3]项目学分制不再以课时作为分配学分的凭借，而是根据项目的性质、核心知识负载的多少综合决定每个项目的学分，以项目的累积学分计算课程学分。以《计算机应用基础》课程为例，按照课程学分制，课程总学时为104（必修） 28（选修）学分，以每15课时折算1学分，合计约7 2学分。实行“项目合格证书”制后，将课程分解为5个学习领域，合计30（必修） 7（选修）个项目，根据项目的性质和知识负载量的不同，每个项目折合1—2学分不等，合计46 4个学分，学生以最终完成的项目数计算课程学分。
这种在学分核定上的“另起炉灶”，使课程学分更为动态化，教师有权合理地增、减项目，设置选修项目（但需报学校备案），从而使课程学分始终保持一定的弹性，形成了另一种意义上的“弹性学分制”。
（二）满足需求确定多个项目共存
职业学校由于师资、管理等方面的原因，学生自主选课难以有效落实，学生一般都遵循学校固有的课程设置（即便有的学校开设了一些选修课程，那也是微量的）选择课程。为了给予学生足够的选择权，还学生以学习的自由，[4]学校改变了原先单一项目的课堂教学模式，要求课堂中必须有多个项目共存，这多个项目知识负载量大体相同，但呈现明显的梯度，表现为不同的类型或题材，学生可根据自己的能力和兴趣选择相应的项目。如在《计算机应用基础》教学中，针对相同的知识负载（了解演示文稿中色彩运用的基本方法，会使用幻灯片母版统一幻灯片样式，掌握设置幻灯片背景的方法，会应用幻灯片配色方案，能使用演示文稿作品宣传自己的作品），教师设计了“让圣诞晚会计划‘靓’起来”、“‘珍爱生命、远离毒品’主题班会计划”、“‘我的青春我作主’自我推介方案”3个不同类别的项目，这3个呈现明显目标梯度的项目在课堂中共存，学生可根据自己的实际情况自由选择，满足学生多样化的学习需求。 项目多样化就是在项目教学的基础上通过适当增加项目数量、合理设置项目等级，不断提高项目的适切性，以项目的个性化、多样化满足学生学习的个性化、多样化。
（三）优化评价出台“项目合格证书”
以前，学校对学生的评价一般集中在期中或期末的测试，而对于平时的考核则较为模糊，有的教师只是作一些简要的记载，有的教师只是根据印象打分，缺乏足够的“法理依据”，过程性评价并未充分体现。实行项目学分制后，为了更好地激发学生的学习积极性，让每个项目在学生的心中都留下深深的印痕，学校开始尝试使用“项目合格证书”，以项目合格证书作为学生完成项目的依据。在项目合格证书的实施过程中，不断完善项目合格证书的功能，丰富项目合格证书的内涵，赋予项目合格证书更多的元素（见下图1）：（1）学生自主选择的项目名称（含学分），每个人选择的项目不同，所获得的项目合格证书的名称也不同；（2）项目知识负载，说明本项目所包含的主要知识、技能；（3）项目的难度系数，学生在课堂上可以自主选择不同的项目，每一项目的难度系数不同，通过设定难度系数，可以调动不同层次学生学习的积极性；（4）完成质量，每个项目都提供了优秀、良好、合格三个等级，教师可根据学生的完成质量和完成速度综合评定。学生选择不同难度系数的项目，不同项目的完成质量（合格以上）不影响学生获取项目学分，但影响项目合格证书上的表述。
项目合格证书是项目学分制的产物，是学生项目学习成效的“法律凭证”。随着改革的深入，项目合格证书也逐渐成为学生专业技能的象征，甚至成为学生求职的有效凭证。
（四）量化绩效实施教师“飞行检查”
长期以来，对职业学校教师的考核评价缺乏一套行之有效的措施，以学生的学业成绩评定教师的工作绩效在现实的操作中困难重重，尤其在实行绩效工资的大背景下，评价模糊或失允挫伤了教师的教学积极性。项目合格证书制度实行以来，学校采用了每学期不定期“飞检”的方式考核教师，即学校通过查阅教师记录的项目合格证书电子档案，对已经获得项目合格证书的学生进行随时随机抽检，以测试学生的实际完成度，将学生的实际完成情况与教师的教学记载相比较，综合评定教师的教学绩效。对于多次“飞检”与记载相符的教师逐渐减少“飞检”的次数，直至定为“免检”教师，对于“飞检”与记载出入比较大的则在相应的评定区间内就低评定，同时适当增加“飞检”次数，并与师德师风评定挂钩。
“飞检”不只是临时性的突击检查，而是一种常态化的教学评价制度，它把“考学生”转向了检测教师平时教学情况。“飞检”强化了对教师日常教学过程的监控，保证了项目合格证书制度真正有效地贯彻落实。
三、“项目合格证书”制度实施后引起的变革
“项目合格证书”制度的实施，如同一个支点，撬动了整个专业教学，从根本上激活了课堂生态系统的各种要素，使中职专业教学浪花轻绽，泛起圈圈涟漪。
（一）一层浪：“急功近利”激活积极心理
以项目为单位评价学生的学习，使原本一学期一评价、一模块一评价的评价周期大大缩短，每门课程的评价周期不超过一星期，有的“微型项目”往往只有1—2课时，学生在短时间内通过自己的努力不仅收获体现自己劳动成果的项目产品，还将收获体现自己劳动价值的项目合格证书，这种短期效应满足了学生“急功近利”的“短视”心理。这种变革，如果简单地从形式上看似乎就是一种评价方式的改变，变原来的单次评价为多次评价，变原来的长期评价为短期评价，变原来的分数评价为产品、证书评价，这种改变促成了评价结果由“两极”变为“多极”，学生不再是要么拿满学分，要么拿不到学分，而是使课程学分充满“变数”，每个学生可能会获得不同的课程学分。
这种表象上的改变所引起的深度变化远非“平静湖面上的一层浪花”所能形容，它是学生心灵深处的“强烈地震”，从根本上动摇了长期以来在中职生身上形成的隐秩序。众所周知，中职生都是中考的失意者，由于各种各样的原因，在基础教育学段成了教师批评、漠视、遗忘的对象，学习上长期的不如意逐渐湮没了他们的个性，压抑了他们的学习兴趣，使他们失去了学习的渴求。曾经的学习时光成为“灰色的记忆”，使他们对原有的学习方式和评价方式有一种本能的抵触，从而形成一种特有的学习隐秩序。[5]这种隐秩序具有相当的顽固性，它很大程度上决定了学生的主体心理结构，而学生的主体心理结构是学生自发行为的发生源，是决定学习“表现”的“基因”。这种“形”上评价方式的改变显然已经触及中职生隐秩序中的核心“基因”，成为诱发“基因突变”的主因。这种短期、反复、带证书的评价与其说是诊断与检测，不如说是期待与激励，学生一旦被经常性的激励所“关照”和“笼罩”，不断收获成果，不断获得肯定，不断体验成功，这些成果、肯定和成功不再是虚无、“口惠而实不至”的简单表扬，而是一个个产品、一张张证书。这就给信奉“活在当下”哲学的中职生以“急功近利”的满足，从而使他们心中冰封的学习隐秩序开始消融，逐渐建立和固化以积极心理为主要特征的学习新秩序。[6]
项目合格证书从根本上动摇了中职生原有的学习隐秩序，促成了中职生心理结构由消极心理向积极心理的嬗变，从而使他们由普遍厌学转为普遍乐学，由被动接受转为主动获取，学习生态明显改善。
（二）二层浪：“飞来横检”唤回价值追求
采用类似于对运动员“飞行药检”的方式对教师的教学质量进行“飞检”，并非是对教师自我评价的不信任，而是寻求一种更有信度、更为科学、更合理的评价方式。这种评价方式是在充分相信教师的前提下进行的。这种变革，如果从形式上看仅是对教师评价方式的变革，变原先的由学校单方面评价为教师自评和学校评价相结合，变原先相对模糊的评价为具有清晰尺度的评价，变原来的定时评价为不定时抽测，从而使“飞检”具有较强的可操作性，不但没有受到教师的抵制，反而受到了广大教师的衷心欢迎。
“飞检”这一“形”上的举措所激起的浪花从根本上改变着教师原有的教学理念和教学行为。长期以来，中职校专业教师面对“双基”薄弱的学生，虽极尽全力地“传道授技解惑”，但收效缓慢而微弱，他们一方面必须忠于教材，应付学校的“教考分离”，另一方面他们又必须直面学生，满足学生的发展渴求。这样“戴着镣铐跳舞”使教师身心俱疲、劳而微功，久而久之，陷入“青蛙效应”的泥潭。“飞检”使教师将目光专注于学生，不再他顾，一切为着学生的发展，于是教师不再满足于教材中的项目，也不再唯教材“顶礼膜拜”，而是以一种审视的目光看待教材，自觉地积累素材，开始了对教材的二次开发，通过与学生协商确定项目的数量和类别，使项目无限接近学生的心灵需求。同时，“飞检”促使教师不断改进和丰富自己的教学方法，以学生喜闻乐见的形式追求生动活泼的课堂，不但使学生笑起来、动起来，教师自己也跟着笑起来、动起来。 “飞检”激活了教师身上“休眠的细胞”，不断迸发创新的活力，使教师重新找回失落的尊严，唤回教育的价值追求。
（三）三层浪：“被动调整”重建课堂生态
职业教育课程改革以来，中职课堂发生了积极的变化，课程由原先的学科体系转变为工作流程体系，课堂自然也就由原来的知识、技能授受转变为以项目为载体的授与练，教学成果也就由原来的相对隐性的学生知识、技能的掌握转变为显性的“项目产品”，但这局部的改变没有从根本上改变传统的课堂秩序，课堂仍然局限在技术层面，教师由原来的“教技术”演变为“教项目”，中职课堂“风景依然”。这种没有引起联动的局部改变一方面使原来学科体系所固有的完整的知识体系被打破，相关知识被肢解并镶嵌在一个个项目中；另一方面，由于传统的教育惯性、理念偏差、实践游离，新的项目体系未能有效建立，“穿新鞋走老路”成了当今课堂的教学常态。
实行项目多样化，一方面由于在课堂中存在着多个项目，教师在课堂上不可能授尽所有的项目，教师不可能延续“教项目”的惯性，必须对多个项目的核心知识点进行整合，择其要点精讲，这势必从根本上破除教师“好讲”的弊端，也是对项目教学固有模式的一种“被动”突破，从根本上保证了知识结构的相对完整，有效地弥补了项目教学的弊端；另一方面由于教师不能穷尽多个项目，为了保证项目合格证书的发放率，不得不为学生的自主学习、合作探究留下足够空间，学生根据自己的兴趣、爱好、能力选择不同的项目，学生也可以按自己喜欢的学习方式自由地学习、交流，一种清新、自然的课堂生态逐渐成型，教师已不是唯一的“生产者”，只是学生众多学习资源中的一个，于是课堂就由原来相对单一的“食物链”变成了纵横交错的“食物网”，中职课堂也得以悄然转型。[7]
项目多样化有效地实现了学科知识体系与项目课程的融合，正是这种“被动”融合催生了新的课堂教学形式，促成了课堂生态的重新建构，也正是这种“被动”融合“无意间”推动着中职专业课堂“向青草更青处漫溯”。
（四）四层浪：“功到自成”助推教学改革
长期以来，我们往往只注重教学体系中的单维变革，尤其是教学模式的变革，企图引起“蝴蝶效应”，从引进德国双元制到借鉴加拿大CBE（能力本位）模式，从试行国际劳工组织推行的MES（模块技能组合）到推行新加坡“教学工厂”乃至套用澳大利亚的TAFE，最终都事与愿违，教师陷入“改革疲劳”，课堂教学出现“持续震荡”。“项目合格证书”是伴随“项目学分制”而产生的，它只是一种评价方式的变革，它的初衷只是及时、准确地给予学生的学习成果一个显性的凭证，让学生不断产生成就感，它只是整个教学体系改革的一部分，能否产生“连锁效应”，能否牵一发而动全身呢？
应该说，虽然项目合格证书制度只是教学体系的单维变革，但它却如同整个传动系统中的一个主轴承，牵引着教学体系的相关要素“整体联动”，在教学内容上，教师从自发适应到自觉改变，从被动应用教材到主动开发项目，再至建立项目的更新机制，从教师独立开发到师生共同协商，使教学内容始终贴近学生的生活实际，使教学要求始终靠近学生的“最近发展区”；在教学方式上，教师不再唯项目教学“六步法”亦步亦趋，尤其是随着项目多样化的实施，教学“变式”更为丰富，以学定教，以教定法，教师给的也许只是学生项目探究的“线路图”，让学生在尝试、体验，甚至“试错”中探究；在管理模式上，随着“弹性学分制”的学业管理制度和以“飞检”为主要形式的教育教学监测制度的实施，教学管理摆脱了传统的以不信任、不放心教师为主要取向的监控式管理，转向以充分相信教师、依靠教师的督导式管理，从根本上摆脱了繁琐和低效，走向人文和精致。为了使“飞检”尽量不“扰民”，学校又在逐步试行“微型项目制”和“协商检查制”，使教学管理更为人性化、专业化、信息化，所有这些“联动反应”也使一种新的教学模式悄然成形。
任何一种教学改革要想取得实效，必须有机作用于教学“生态系统”中的所有“生态因子”，促成“生态因子”的连锁转变，通过教学“生态系统”的整体优化达到新的“生态平衡”。项目合格证书评价制度正是基于对教学“生态因子”的综合作用，促成了中职专业教学的整体改良和优化。
教学改革有时并不是轰轰烈烈、翻天覆地的变化，而是一种渐进、自然、水到渠成的沿革。项目合格证书看似一张小小的证书，一个小小的举措，给中职专业教学带来的不仅是“吹皱一池春水”、“翻身直透四层浪”，更多的是增强了中职教学改革底层突破的勇气和力量。
参考文献：
[1]周玉基.突破艺术设计单元制的实验构想[J].教育与职业（理论版），2008（16）.
[2]崔志钰.项目多样化：中职课程改革的深度突破[J].福建教育，2012（9）.
[3]李赋情.学分制的发展历程及对医学院校的启示[J].管理观察，2010（18）.
[4]洪世昌.个性化学习的生成条件与策略[J].现代中小学教育，2004（9）.
[5]崔志钰.错位学习：重构中职生学习隐秩序[J].江苏教育（职业教育），2011（3）.
[6]崔志钰.积极心理：中职学生管理新视角[J].江苏教育（职业教育），2010（11）.
[7]崔志钰.生态系统视野下的课堂构建[J].青年教师，2008（11）.
（责任编辑：张志刚）
关键词：项目合格证书；教学改革；项目多样化；评价制度
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）04-0014-05
评价方式始终是牵动中职教学变革“牛鼻子”的“铜环”，评价方式的每次变革都对中职教学产生了广泛而深刻的影响。笔者所在学校推行的专业课程（包括部分基础课程）“项目合格证书”教学改革，如同给平静的湖面扔下一颗石子，使相对沉寂的中职课堂教学渐起波澜，激起层层浪花。
一、评价方式的历史变革
笔者所在学校评价方式的变革既“追随”着中职评价方式变革的一般路径，也深深地烙上了自己的“个性”，大致经历了以下几个阶段：2004年前，学校长期沿袭学年制（学期制），即以学年（学期）为计量单位衡量学生学业完成情况，学校通过制订每学年（学期）教学计划，明确教学目标和教学进度要求，每个学生按照规定的进度学完全部课程，经考试合格毕业。这种评价方式把“全面发展”曲解为“平均发展”，抹杀了学生的个性发展，压抑了学生发展个性的自觉性、主动性和创造性。2004年9月，学校试行课程学分制，即规定每个专业必须完成一定的学分，并将专业学分分解到每门课程，完成规定的学分作为学生毕业的标准。与课程学分制相衔接，学校在必修课程的基础上，增加了若干选修课程，学生拥有了一定的课程选择权，但这种选择只是“点缀”，学生的学习状态基本没有发生变化。2008年9月，学校进一步深化学分制改革，变课程学分制为单元（模块）学分制，即在课程学分制的基础上，将每门课程的学分分解到各个单元（模块），形成以单元（模块）为单位的评价体系。[1]如《计算机应用基础》课程包括Windows操作、Word操作、Excel操作、PowerPoint操作等单元，通过测算，Windows操作折合1学分、Word操作折合2学分、Excel操作折合2学分、PowerPoint操作折合2学分，这样就使学生的学分获取周期得以缩短。2010年9月，随着“以能力为本位，以职业实践为主线，以项目课程为主体的模块化课程体系”的确立，专业课程完成了从学科体系向工作流程体系的过渡，学校在单元学分制的基础上，进一步缩短评价周期，建立了独特的“项目学分制”，即以课程模块为基础，每个模块由若干项目组成，每个项目规定相应的学分，每个项目学分的取得以“项目合格证书”为标志，所谓项目合格证书就是学生在顺利完成一个项目的学习后，经考核合格，由学校颁发给学生相应证书。每张项目合格证书代表学生掌握了一种技术，课程最终的学分取决于项目合格证书的多少。如《计算机应用基础》中的Windows操作模块，分解为四个项目，即拆装计算机（折合1学分），操作Windows（折合1.5学分），游戏二进制（折合1学分），快录中英文（折合1学分）。2011年9月，学校进一步深化项目合格证书评价制度改革，建立以“项目多样化”为主要特征的课堂教学模式。所谓项目多样化，即课堂上允许多个不同类别、不同梯度的项目并存，供不同层次的学生自主选择，[2]学生通过学习，可以获得不同的项目合格证书。
伴随着改革路径“学年制（学期制）—课程学分制—单元学分制—项目学分制”评价方式改革，清晰地呈现出一种坚定而明确的变革理念，即评价越发微观而细致，越发密集而短促，越发实在而高效。
二、“项目合格证书”教学改革的主要做法
（一）根据项目重新核定课程学分
如何核定学分是实施学分制的核心问题。以前的学分制大体都依据学时计算学分，课程学分制是以每门课程的学时数折算相应的学分数，单元（模块）学分制是在课程学分制的基础上，将学分细化到每个单元（模块），即以单元（模块）学时数折算学分，以各单元的累积学分计算课程学分。[3]项目学分制不再以课时作为分配学分的凭借，而是根据项目的性质、核心知识负载的多少综合决定每个项目的学分，以项目的累积学分计算课程学分。以《计算机应用基础》课程为例，按照课程学分制，课程总学时为104（必修） 28（选修）学分，以每15课时折算1学分，合计约7 2学分。实行“项目合格证书”制后，将课程分解为5个学习领域，合计30（必修） 7（选修）个项目，根据项目的性质和知识负载量的不同，每个项目折合1—2学分不等，合计46 4个学分，学生以最终完成的项目数计算课程学分。
这种在学分核定上的“另起炉灶”，使课程学分更为动态化，教师有权合理地增、减项目，设置选修项目（但需报学校备案），从而使课程学分始终保持一定的弹性，形成了另一种意义上的“弹性学分制”。
（二）满足需求确定多个项目共存
职业学校由于师资、管理等方面的原因，学生自主选课难以有效落实，学生一般都遵循学校固有的课程设置（即便有的学校开设了一些选修课程，那也是微量的）选择课程。为了给予学生足够的选择权，还学生以学习的自由，[4]学校改变了原先单一项目的课堂教学模式，要求课堂中必须有多个项目共存，这多个项目知识负载量大体相同，但呈现明显的梯度，表现为不同的类型或题材，学生可根据自己的能力和兴趣选择相应的项目。如在《计算机应用基础》教学中，针对相同的知识负载（了解演示文稿中色彩运用的基本方法，会使用幻灯片母版统一幻灯片样式，掌握设置幻灯片背景的方法，会应用幻灯片配色方案，能使用演示文稿作品宣传自己的作品），教师设计了“让圣诞晚会计划‘靓’起来”、“‘珍爱生命、远离毒品’主题班会计划”、“‘我的青春我作主’自我推介方案”3个不同类别的项目，这3个呈现明显目标梯度的项目在课堂中共存，学生可根据自己的实际情况自由选择，满足学生多样化的学习需求。 项目多样化就是在项目教学的基础上通过适当增加项目数量、合理设置项目等级，不断提高项目的适切性，以项目的个性化、多样化满足学生学习的个性化、多样化。
（三）优化评价出台“项目合格证书”
以前，学校对学生的评价一般集中在期中或期末的测试，而对于平时的考核则较为模糊，有的教师只是作一些简要的记载，有的教师只是根据印象打分，缺乏足够的“法理依据”，过程性评价并未充分体现。实行项目学分制后，为了更好地激发学生的学习积极性，让每个项目在学生的心中都留下深深的印痕，学校开始尝试使用“项目合格证书”，以项目合格证书作为学生完成项目的依据。在项目合格证书的实施过程中，不断完善项目合格证书的功能，丰富项目合格证书的内涵，赋予项目合格证书更多的元素（见下图1）：（1）学生自主选择的项目名称（含学分），每个人选择的项目不同，所获得的项目合格证书的名称也不同；（2）项目知识负载，说明本项目所包含的主要知识、技能；（3）项目的难度系数，学生在课堂上可以自主选择不同的项目，每一项目的难度系数不同，通过设定难度系数，可以调动不同层次学生学习的积极性；（4）完成质量，每个项目都提供了优秀、良好、合格三个等级，教师可根据学生的完成质量和完成速度综合评定。学生选择不同难度系数的项目，不同项目的完成质量（合格以上）不影响学生获取项目学分，但影响项目合格证书上的表述。
项目合格证书是项目学分制的产物，是学生项目学习成效的“法律凭证”。随着改革的深入，项目合格证书也逐渐成为学生专业技能的象征，甚至成为学生求职的有效凭证。
（四）量化绩效实施教师“飞行检查”
长期以来，对职业学校教师的考核评价缺乏一套行之有效的措施，以学生的学业成绩评定教师的工作绩效在现实的操作中困难重重，尤其在实行绩效工资的大背景下，评价模糊或失允挫伤了教师的教学积极性。项目合格证书制度实行以来，学校采用了每学期不定期“飞检”的方式考核教师，即学校通过查阅教师记录的项目合格证书电子档案，对已经获得项目合格证书的学生进行随时随机抽检，以测试学生的实际完成度，将学生的实际完成情况与教师的教学记载相比较，综合评定教师的教学绩效。对于多次“飞检”与记载相符的教师逐渐减少“飞检”的次数，直至定为“免检”教师，对于“飞检”与记载出入比较大的则在相应的评定区间内就低评定，同时适当增加“飞检”次数，并与师德师风评定挂钩。
“飞检”不只是临时性的突击检查，而是一种常态化的教学评价制度，它把“考学生”转向了检测教师平时教学情况。“飞检”强化了对教师日常教学过程的监控，保证了项目合格证书制度真正有效地贯彻落实。
三、“项目合格证书”制度实施后引起的变革
“项目合格证书”制度的实施，如同一个支点，撬动了整个专业教学，从根本上激活了课堂生态系统的各种要素，使中职专业教学浪花轻绽，泛起圈圈涟漪。
（一）一层浪：“急功近利”激活积极心理
以项目为单位评价学生的学习，使原本一学期一评价、一模块一评价的评价周期大大缩短，每门课程的评价周期不超过一星期，有的“微型项目”往往只有1—2课时，学生在短时间内通过自己的努力不仅收获体现自己劳动成果的项目产品，还将收获体现自己劳动价值的项目合格证书，这种短期效应满足了学生“急功近利”的“短视”心理。这种变革，如果简单地从形式上看似乎就是一种评价方式的改变，变原来的单次评价为多次评价，变原来的长期评价为短期评价，变原来的分数评价为产品、证书评价，这种改变促成了评价结果由“两极”变为“多极”，学生不再是要么拿满学分，要么拿不到学分，而是使课程学分充满“变数”，每个学生可能会获得不同的课程学分。
这种表象上的改变所引起的深度变化远非“平静湖面上的一层浪花”所能形容，它是学生心灵深处的“强烈地震”，从根本上动摇了长期以来在中职生身上形成的隐秩序。众所周知，中职生都是中考的失意者，由于各种各样的原因，在基础教育学段成了教师批评、漠视、遗忘的对象，学习上长期的不如意逐渐湮没了他们的个性，压抑了他们的学习兴趣，使他们失去了学习的渴求。曾经的学习时光成为“灰色的记忆”，使他们对原有的学习方式和评价方式有一种本能的抵触，从而形成一种特有的学习隐秩序。[5]这种隐秩序具有相当的顽固性，它很大程度上决定了学生的主体心理结构，而学生的主体心理结构是学生自发行为的发生源，是决定学习“表现”的“基因”。这种“形”上评价方式的改变显然已经触及中职生隐秩序中的核心“基因”，成为诱发“基因突变”的主因。这种短期、反复、带证书的评价与其说是诊断与检测，不如说是期待与激励，学生一旦被经常性的激励所“关照”和“笼罩”，不断收获成果，不断获得肯定，不断体验成功，这些成果、肯定和成功不再是虚无、“口惠而实不至”的简单表扬，而是一个个产品、一张张证书。这就给信奉“活在当下”哲学的中职生以“急功近利”的满足，从而使他们心中冰封的学习隐秩序开始消融，逐渐建立和固化以积极心理为主要特征的学习新秩序。[6]
项目合格证书从根本上动摇了中职生原有的学习隐秩序，促成了中职生心理结构由消极心理向积极心理的嬗变，从而使他们由普遍厌学转为普遍乐学，由被动接受转为主动获取，学习生态明显改善。
（二）二层浪：“飞来横检”唤回价值追求
采用类似于对运动员“飞行药检”的方式对教师的教学质量进行“飞检”，并非是对教师自我评价的不信任，而是寻求一种更有信度、更为科学、更合理的评价方式。这种评价方式是在充分相信教师的前提下进行的。这种变革，如果从形式上看仅是对教师评价方式的变革，变原先的由学校单方面评价为教师自评和学校评价相结合，变原先相对模糊的评价为具有清晰尺度的评价，变原来的定时评价为不定时抽测，从而使“飞检”具有较强的可操作性，不但没有受到教师的抵制，反而受到了广大教师的衷心欢迎。
“飞检”这一“形”上的举措所激起的浪花从根本上改变着教师原有的教学理念和教学行为。长期以来，中职校专业教师面对“双基”薄弱的学生，虽极尽全力地“传道授技解惑”，但收效缓慢而微弱，他们一方面必须忠于教材，应付学校的“教考分离”，另一方面他们又必须直面学生，满足学生的发展渴求。这样“戴着镣铐跳舞”使教师身心俱疲、劳而微功，久而久之，陷入“青蛙效应”的泥潭。“飞检”使教师将目光专注于学生，不再他顾，一切为着学生的发展，于是教师不再满足于教材中的项目，也不再唯教材“顶礼膜拜”，而是以一种审视的目光看待教材，自觉地积累素材，开始了对教材的二次开发，通过与学生协商确定项目的数量和类别，使项目无限接近学生的心灵需求。同时，“飞检”促使教师不断改进和丰富自己的教学方法，以学生喜闻乐见的形式追求生动活泼的课堂，不但使学生笑起来、动起来，教师自己也跟着笑起来、动起来。 “飞检”激活了教师身上“休眠的细胞”，不断迸发创新的活力，使教师重新找回失落的尊严，唤回教育的价值追求。
（三）三层浪：“被动调整”重建课堂生态
职业教育课程改革以来，中职课堂发生了积极的变化，课程由原先的学科体系转变为工作流程体系，课堂自然也就由原来的知识、技能授受转变为以项目为载体的授与练，教学成果也就由原来的相对隐性的学生知识、技能的掌握转变为显性的“项目产品”，但这局部的改变没有从根本上改变传统的课堂秩序，课堂仍然局限在技术层面，教师由原来的“教技术”演变为“教项目”，中职课堂“风景依然”。这种没有引起联动的局部改变一方面使原来学科体系所固有的完整的知识体系被打破，相关知识被肢解并镶嵌在一个个项目中；另一方面，由于传统的教育惯性、理念偏差、实践游离，新的项目体系未能有效建立，“穿新鞋走老路”成了当今课堂的教学常态。
实行项目多样化，一方面由于在课堂中存在着多个项目，教师在课堂上不可能授尽所有的项目，教师不可能延续“教项目”的惯性，必须对多个项目的核心知识点进行整合，择其要点精讲，这势必从根本上破除教师“好讲”的弊端，也是对项目教学固有模式的一种“被动”突破，从根本上保证了知识结构的相对完整，有效地弥补了项目教学的弊端；另一方面由于教师不能穷尽多个项目，为了保证项目合格证书的发放率，不得不为学生的自主学习、合作探究留下足够空间，学生根据自己的兴趣、爱好、能力选择不同的项目，学生也可以按自己喜欢的学习方式自由地学习、交流，一种清新、自然的课堂生态逐渐成型，教师已不是唯一的“生产者”，只是学生众多学习资源中的一个，于是课堂就由原来相对单一的“食物链”变成了纵横交错的“食物网”，中职课堂也得以悄然转型。[7]
项目多样化有效地实现了学科知识体系与项目课程的融合，正是这种“被动”融合催生了新的课堂教学形式，促成了课堂生态的重新建构，也正是这种“被动”融合“无意间”推动着中职专业课堂“向青草更青处漫溯”。
（四）四层浪：“功到自成”助推教学改革
长期以来，我们往往只注重教学体系中的单维变革，尤其是教学模式的变革，企图引起“蝴蝶效应”，从引进德国双元制到借鉴加拿大CBE（能力本位）模式，从试行国际劳工组织推行的MES（模块技能组合）到推行新加坡“教学工厂”乃至套用澳大利亚的TAFE，最终都事与愿违，教师陷入“改革疲劳”，课堂教学出现“持续震荡”。“项目合格证书”是伴随“项目学分制”而产生的，它只是一种评价方式的变革，它的初衷只是及时、准确地给予学生的学习成果一个显性的凭证，让学生不断产生成就感，它只是整个教学体系改革的一部分，能否产生“连锁效应”，能否牵一发而动全身呢？
应该说，虽然项目合格证书制度只是教学体系的单维变革，但它却如同整个传动系统中的一个主轴承，牵引着教学体系的相关要素“整体联动”，在教学内容上，教师从自发适应到自觉改变，从被动应用教材到主动开发项目，再至建立项目的更新机制，从教师独立开发到师生共同协商，使教学内容始终贴近学生的生活实际，使教学要求始终靠近学生的“最近发展区”；在教学方式上，教师不再唯项目教学“六步法”亦步亦趋，尤其是随着项目多样化的实施，教学“变式”更为丰富，以学定教，以教定法，教师给的也许只是学生项目探究的“线路图”，让学生在尝试、体验，甚至“试错”中探究；在管理模式上，随着“弹性学分制”的学业管理制度和以“飞检”为主要形式的教育教学监测制度的实施，教学管理摆脱了传统的以不信任、不放心教师为主要取向的监控式管理，转向以充分相信教师、依靠教师的督导式管理，从根本上摆脱了繁琐和低效，走向人文和精致。为了使“飞检”尽量不“扰民”，学校又在逐步试行“微型项目制”和“协商检查制”，使教学管理更为人性化、专业化、信息化，所有这些“联动反应”也使一种新的教学模式悄然成形。
任何一种教学改革要想取得实效，必须有机作用于教学“生态系统”中的所有“生态因子”，促成“生态因子”的连锁转变，通过教学“生态系统”的整体优化达到新的“生态平衡”。项目合格证书评价制度正是基于对教学“生态因子”的综合作用，促成了中职专业教学的整体改良和优化。
教学改革有时并不是轰轰烈烈、翻天覆地的变化，而是一种渐进、自然、水到渠成的沿革。项目合格证书看似一张小小的证书，一个小小的举措，给中职专业教学带来的不仅是“吹皱一池春水”、“翻身直透四层浪”，更多的是增强了中职教学改革底层突破的勇气和力量。
参考文献：
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[2]崔志钰.项目多样化：中职课程改革的深度突破[J].福建教育，2012（9）.
[3]李赋情.学分制的发展历程及对医学院校的启示[J].管理观察，2010（18）.
[4]洪世昌.个性化学习的生成条件与策略[J].现代中小学教育，2004（9）.
[5]崔志钰.错位学习：重构中职生学习隐秩序[J].江苏教育（职业教育），2011（3）.
[6]崔志钰.积极心理：中职学生管理新视角[J].江苏教育（职业教育），2010（11）.
[7]崔志钰.生态系统视野下的课堂构建[J].青年教师，2008（11）.
（责任编辑：张志刚）