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关键词：中小学教师;家校合作胜任力;胜任力模型
家校合作是指家庭和学校两种教育力量为了促进学生发展这一共同目标，而相互配合、相互支持、相互协调的一种双向互动活动[1]。有效的家校合作是促进我国亿万中小学生健康全面发展的必然要求，是加快我国实现教育现代化进程的重要途径，也是当前世界各国教育改革和发展的必要趋势。2019年中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革提高义务教育质量的意见》中明确提出要不断提高教师家庭教育指导能力，这意味着家庭教育指导能力和家校合作能力成为新时代中小学教师必备的专业素养。在家校合作中，教师作为学校教育系统重要组成部分的成员和教育活动的主要实施者，是联系学校和家庭的重要纽带，扮演着家校合作的组织者、指导者、推动者、活动资源开发者等多种角色[2]，是推进家校合作进程、确保家校合作工作顺利开展的人力资源基础和重要保障。
在许多国家，与家长建立有效合作是教师必备的能力之一。比如，爱普斯坦（Epstein）等提出要为“学校、家庭和社区伙伴关系”培养教育工作者[3]，2008年欧盟报告指出要为改善家校关系而提升教师的家校合作能力，澳大利亚等国家的职前教育也要求教师为解决家校互动问题提前做准备[4]。随着社会发展，家长对教育的需求逐渐提高，这也对教师开展家校合作提出了更大的挑战，但目前我国许多中小学教师在开展家校合作的过程中表现出了明显的胜任力不足[5]。基于此，系统性、整体性地对中小学教师家校合作胜任力模型进行研究，厘清中小学教师家校合作胜任力的构成要素，并对其所需包含的具体指标及评价点进行分析，能够为更好地开展中小学教师培训、评价和考核，提升中小学教师的家校合作胜任力，实现中小学教师资源的合理配置和提升管理奠定理论基础。
一、中小学教师家校合作胜任力的概念和理论模型
（一）中小学教师家校合作胜任力的概念
1973年，戴维德·麦克兰德（David McClelland）团队发起“胜任力运动”，认为胜任力是指与工作内容直接相关、能够较好预测个体工作绩效的一系列特征，包括知识、技能、能力、特质和动机等[6]。到了20世纪90年代，斯宾塞夫妇（Lyle M.Spencer和Signe M. Spencer）将胜任力定义为个体人格中潜在的、深层的和具有持久性的特征，包括知识、技能、动机、特质、自我形象和态度等，可以通过测量来区分不同工作绩效表现的个体[7]。具体到教育领域，奥尔森（Olson）和怀亚特（Wyett）指出教师胜任力是教师成功实施教学任务所必须具备的专业知识、专业技能及专业价值观[8]。我国研究者罗小兰则认为，教师胜任力是指教师在教育教学中表现出的、个体特有的内在特征，包括动机、自我概念、知识、能力、行为、情感、人格特质等，能够用来区分工作绩效高的优秀教师与绩效一般的普通教师[9]。基于胜任力和教师胜任力的概念，本研究认为中小学教师家校合作胜任力是指教师在家校合作活动中逐渐形成并体现出来的一系列特征，包含知识、技能、动机、特质、态度和价值观等，可以用于判断一位中小学教师能否胜任家校合作工作，也是决定并区分中小学教师家校合作开展效果差异的个人特征。
（二）中小学教师家校合作胜任力模型构建的理论模型
模型在一定意义上可以看作是一系列要素的有机组合，胜任力模型则是指个体实现某一项具体工作时所需要具备的一系列胜任特征的有机组合，各胜任特征之间相互联系、相互影响[10]。目前，学术界较为认可和流行的经典胜任力模型主要有两种：冰山模型和洋葱模型。其一是胜任力冰山模型，由戴维德·麦克兰德在1937年提出，该模型将胜任力比喻为漂浮在水中的冰山，通过水平面以上和水平面以下两个部分来描述个体表现。水平面以上的部分包括知识和技能，是个体在完成任务时必备的一系列基本工作素质，既可以通过直接观察、测量来进行评价分析，也能够通过短期的学习和培训较快习得和培养，因此在教育教学等领域得到广泛重视。而水平面以下的部分包括社会角色、自我认知、特质、动机等四个层面，是较难被察觉的内隐特征，在培养、测量和发展方面有一定难度，因此常被忽视，但这些内隐特征在个体的工作表现中发挥着决定性作用[11]。
其二是洋葱模型，由美国研究者理查德·博亚特兹（Richard Boyatzis）通过对冰山模型的进一步研究演变而来。该模型由三个同心圆组成，从外向内层层深入，越往内稳定性越强，但也越难被观察和改变。具体来说，洋葱模型的最外层是知识与技能，这两个特征是最容易通过学习及后天努力而发生改变的;中层和内层强调个体对外部环境的感知、意识和对自身的认识和理解，其中中层包括自我形象、态度和价值观，起到中介作用;内层包括个性与动机，处于人格最深层，是个体为了实现目标而激发出的内驱力，较难进行测量、评价和发展[12]。
基于上述对概念和理论模型的梳理，本研究对胜任力的内涵和特征做出以下三点总结：第一，胜任力是一系列特征的有机组合，这个组合既包括知识、技能等容易被观测和培养的外在特征，也包括个性、动机等隐含在个体行为驱动中的深层次特征;第二，相较于知识和技能，个体更深层次的特征更稳定、持续性更强，且对个体工作表现更具有决定作用，是个体在工作中重复表现出某一行为的主要原因;第三，胜任力与特定的职业或工作任务相关，某一岗位的胜任力特征或构成要素是与岗位需求相关的、关键的、核心的、可以有效预测个体工作表现和绩效的，而不需要是面面俱到的。此外，洋蔥模型对胜任力特征的描述更有层次性，结构特点也更加直观，并能够更为清晰地区分评价和培养各胜任力要素的难易程度，适切性更强，因此本研究将基于洋葱模型的理论基础，梳理中小学教师家校合作胜任力模型指标要素及其内涵，进一步提出提升不同胜任力要素的策略。
二、中小学教师家校合作胜任力模型的构建
目前，家校合作日益受到重视，众多地区和中小学校都在积极开展形式多样的家校合作活动，而教师胜任力不足却成为造成家校合作实效性差、家校互动不良的主要原因之一[13]。试分析其原因，我国教师的职前和在职培训体系中缺乏家校合作相关内容的系统培训，即使一些不定期开展的短期教师培训中涉及到家校合作，也大多是围绕家校合作专业知识和技能培养展开的。但是家校合作胜任力的构成并不仅局限在知识和技能层面，还包括容易被人们所忽视的态度和价值观、个性和动机等潜在的、隐形的胜任特征，其重要性远大于前者。要想确保中小学教师家校合作工作的顺利开展，就必须提升教师的专业化程度和胜任力水平，而达到这一目标的前提就是要明确一名中小学教师在开展家校合作工作时到底需要具备哪些核心胜任力。鉴于国内外研究者还未构建出完整的中小学教师家校合作胜任力模型，本研究结合已有研究成果以及中小学教师家校合作的工作任务、特点和需求，尝试从一个更综合的视角系统、全面地构建中小学教师家校合作胜任力模型（如图1所示），为中小学教师家校合作胜任力的评价和提升提供理论依据，以进一步促进教师的专业发展和家校合作质量提升。 根据可觉察性和培养难易度，本研究认为中小学教师家校合作胜任力模型可以分为三层，共5个关键指标和21个评价点（如表1所示）。这三个层面的胜任特征之间相互影响，从外到内层层深入，外层部分包括家校合作知识和家校合作技能，是开展家校合作工作的基础，可用于区分工作合格者与不合格者，这部分是最容易在短期内习得和发展的;中层部分是态度和价值观，内层部分是个性和动机，这两部分特征是能够区分工作表现优异者与普通者的胜任力关键性特征，也是对教师家校合作相关的行为表现起到决定性作用的核心特征，因此相较于知识的更新和技能的发展要稍难一些，且越往内层稳定性越高，习得的难度越大、所需时间更长。
（一）中小学教师家校合作胜任力模型的外层关键指标分析
1.家校合作知识
家校合作知识是指中小学教师在开展家校合作时应该掌握的专业性信息和知识。掌握专业知识是教师专业发展标准的重要要求之一，因此掌握家校合作知识也是教师开展家校合作活动的必备条件之一。刘云艳等在构建幼儿园教师家园沟通胜任力模型时认为专业知识起到支撑和牵引作用[14];鹿永建在分析教师的家校共育素质构成时，也指出教师要习得家庭教育能力，了解和掌握家庭建设和家庭教育的特殊规律[15]。家校合作是具有较高专业性的工作，想要更好地开展家校合作，就需要了解家校合作相关的政策要求、家校合作的理论，及国内外家校合作的实践模式、合作途径、家庭教育指导相关知识等实践应用类的知识。
具体来说，首先，要了解家校合作相关的政策要求，尽管目前国家和地区层面专门针对家校合作的政策文件较少，但教育规划与改革类文件、德育工作类文件、儿童发展纲要、家庭教育类文件等政策文件中均有涉及家校合作的内容，了解相关政策要求有助于中小学教师厘清家校合作在整个教育体系中的定位，明确当前阶段国家需要突破的重要任务，把握家校合作工作开展的方向和自身的工作任务。其次，要掌握家校合作相关的理论，了解国际和国内家校合作工作开展较为成熟的地区或中小学校的实践模式和优秀案例，熟悉家长委员会、家长会、家长学校、家访、家长开放日等家校合作途径的开展方式，这样可以帮助中小学教师积累国内外的实践经验，对实际工作的开展具有较强的借鉴意义。此外，面向家长开展家庭教育指导是教师家校合作工作的重要任务之一，因此中小学教师应具备家庭教育指导相关的知识，如帮助家长树立科学的家庭教育理念、建立和谐的亲子关系、建设良好的家庭环境、营造良好的家庭氛围、应对特殊家庭儿童的需求等，以帮助学校和家庭进行有效的教育干预提供意见和指导方案。家长在与教师互动的过程中，若发现其可以熟练掌握和应用家校合作相关的专业知识，解决学生发展和家庭教育过程中涌现出的问题，也有助于提升家师互动质量、提高家长对教师的信任度和接受度。
2.家校合作技能
家校合作技能是指中小学教师在开展家校合作工作时应该具备的一系列能力。关于教师家校合作技能的构成，国内外研究者已有较多的论述，为分析我国中小学教师家校合作胜任力中的技能类要素提供了抓手和方向。比如，欧盟基于“学习共同体”的视角，重点关注教师在管理、人际交往、个人学习等多方面的能力，以及教师与社区、社会相关部门的合作能力[16];挪威有研究者通过访谈确定了教师个体与家长合作质量相关的三种能力：关系能力、沟通能力和情境能力[17];法国研究者缪赛（Musset）指出教师家校合作能力包括语言沟通能力和协调合作能力[18]。我国研究者吕聪在针对初任教师家校合作能力的研究中，指出教师的家校合作能力应包括人际交往能力、组织管理能力、心理调控能力、自主学习能力等多个方面[19]，这些研究大都强调了人际交往或沟通能力、团队合作或协调能力、组织管理能力、自主学习能力等在开展家校合作工作中的重要性。根据我国中小学教师家校合作的工作任务进行进一步总结提炼，本研究认为家校合作技能应包括四个部分，分别是：有效沟通能力、协调合作能力、组织管理能力和自主学习能力，这些要素之间相互衔接、相互融合、相互渗透。
具体来说，一是有效沟通能力，是指个体能够与他人进行及时、准确、得体的有效沟通，进而建立和谐融洽的人际关系的能力，具体包括语言表达能力、倾听能力等。有效沟通是开展家校合作活动的基础，2012年教育部发布的《小学教师专业标准（试行）》及《中学教师专业标准（试行）》中均明确指出教师需具备沟通与合作的专业能力，要求教师与家长进行有效沟通合作，共同促进学生发展。具体到开展家校合作相关工作，一方面，教师不仅要面向全体家长进行日常信息交流、开展家庭教育指导，还要针对个别学生家长提供特殊指导与咨询，这就要求教师能够准确、灵活用词，保证信息传播的准确性的同时，使不同家庭背景的家长能够接收和理解信息;另一方面，教师需要学会倾听，能够积极接收和理解家长想要表达的情感和观点，并采取合理适当的身体动作和语言给予反馈，以表达自己对学生教育問题的关注和对家长的共情等，从而获取家长的信任并建立良好的家师关系，才易使双方的沟通变得更为高效。除了家长之外，教师还需要与所在学校的领导、同事以及社区的工作人员进行沟通，这也要求教师必须具备良好的沟通能力。此外，网络和微信、QQ等社交软件的发展给教师和家长之间的交流提供了诸多便利，但面对面的交流变成线上的文字后会容易出现误读误解的情况，使家师之间产生分歧，这就要求教师还必须熟练运用新媒体技术，掌握网络环境下的沟通表达技巧[20]。
二是协调合作能力，即教师与其他教育主体或参与者之间发挥协作精神、协调配合、共同对学生进行教育的能力。开展家校合作活动的最终目标是实现学校和家庭协同育人、促进学生全面发展和健康成长。在这个过程中，教师与家长、教师与学校领导和其他教师、教师与社会力量和社区工作人员等都可能会产生互动，想要高效建立和维持这种互动关系，进而形成强大的、更有针对性的育人合力，尤其需要教师具备一定的协调合作能力[21]。现实中，教师开展家校合作都是在相关对象、内容、时间、需求等存在某种不确定、不一致的情况下开展的，比如家长的参与意识和参与能力不足导致家长和教师的关系处于“不平衡”状态，因此教师需要有效的协调合作，积极调动家长的参与意愿，努力与家长等其他教育主体或参与者形成教育合力，共同实现家校社协同育人的根本目标。 三是组织管理能力，是指教师作为管理者，要按照既定的工作目标和要求进行统筹安排，把学校、家庭甚至社会中的各种教育资源进行有效结合，保证家校合作的工作计划得以顺利实施的能力[22]。组织管理能力主要体现在对人员的组织管理和对教育资源的组织管理两个方面。在人员方面，教师需组织家长参与组建家长委员会、参加家长学校的培训课程、出席家长会等学校活动，邀请其他优秀教师、家长志愿者、高校家庭教育领域的专家学者等开展专题讲座帮助家长提高家庭教育力等;在教育资源方面，教师在家长和学校、社会的交往中起到桥梁作用，需要对开展家校合作活动的各方面资源进行统筹协调、科学配置，一方面要向学校和班级引进家庭资源，另一方面要向家长传递学校、社会上的家庭教育支持资源，共享家校合作的资源平台，以促进家校社之间高质量的互动与资源传递。
四是自主学习能力，是指教师需具备通过自主学习、参与培训等方式获取、掌握和运用家校合作相关专业知识和技能、并在学习过程中不断进行反思调整的能力，能够促使教师自我成长。家校合作不同于教师针对某门具体学科所开展的教育教学活动，但我国当前的教师培养和培训体系中缺乏定期系统的家校合作相关主题培训，导致教师自身具备的专业知识、家校合作技能等可能不足以支持家校合作工作的开展，这就需要教师具备自主学习能力，在工作实践中对整个家校合作的过程、自身的优点与不足进行主动的反思，发现自己在知识储备和技能上的薄弱点并通过适当的方式加以提升，才能保证家校合作活动的顺利开展。
（二）中小学教师家校合作胜任力模型的中层关键指标分析
中小学教师家校合作胜任力模型的中层是教师的态度和价值观，即教师在家校合作情境中所秉持的教育观念、教育思想、教育价值取向等，是家校合作的隐性组成部分，本研究认为教师关于家校合作的态度和价值观应该包括对待家校合作工作的态度、及正确认识教师和家长在家校合作中的作用。首先，教师需要正确认识到家校合作的逻辑起点和最终目标是促进学生全面发展[23]，对家校合作活动抱有热情，愿意并积极参与家校合作的相关工作。但如果教师对家校合作不够重视或存在一些片面或错误的认识，如洪明调查研究发现，有13.9%的教师认为帮助家长提升家庭教育素养、解决家庭教育问题并不是自己的责任和义务[24]，这就会对家校合作工作的开展带来消极影响，如产生家校矛盾、增加家校合作的难度、难以实现家校合作真正的效果等。
其次，教师要正确认识家长和自身在家校合作中的作用，明确教师与家长不是主导者与接受者、施教者与受教者的关系，家长和教师都是教育学生的重要主体，家庭和学校是利益共同体[25]，因此双方应是平等协商、友好合作的关系。教师应厘清双方的教育职责所在，一方面，教师要积极行动起来，将家校活动的参与权还给家长，发挥家长的主动性，以朋友的姿态与家长亲密合作，通过家长会、家长开放日等一系列活动，增强与家长之间的了解和信任感，才能促进家校之间的理解与合作;另一方面，教师作为教育工作者，应发挥自身的专业优势，当学生出现特殊情况时应积极与家长反馈，当家长在家庭教育中遇到困惑时及时给予专业的指导，促进家校合作的有效融合。此外，在这个过程中，教师会不断关注到家长和学生的需求，不断提升自己家校合作相关的专业知识和技能，以此来完善自己的角色表现，进一步拓展了教师专业发展的渠道。
（三）中小学教师家校合作胜任力模型的内层关键指标分析
1.个性
个性是指在开展家校合作的活动中反映出的教师个人品质，它隐性地存在于家校合作的过程之中，会潜移默化地通过教师的行为影响家长对教师的信任与支持[26]。关于教师胜任力的研究指出教师的个性特征应包括耐心、细心、宽容理解、热情、自信、热爱职业、以身作則等[27]，除了上述教师本身应具备的基本个性特征外，本研究认为开展家校合作工作尤其需要具备主动、共情、有责任心等特殊的个性特征。一是主动，主动愿意开展家校合作活动的教师会把促进学生全面健康发展纳入到自己的工作目标中，并会为实现这一目标而积极提升自身专业知识和技能，积极与其他教师、家长沟通以创造适宜的环境、建立融洽的协作关系，并积极面对工作中的困难，更好更有效地解决家长和学生的问题;二是共情，善于共情的教师可以设身处地地体察到家长的心情和感受，面对家长提出的事情能够换位思考，并用言行给予抚慰，帮助家长及时解决问题;三是有责任心，责任心强的教师会将与家长协同育人视为自己份内之事，始终保持认真负责的积极工作态度，愿意付出额外的时间和家长沟通交流学生的发展问题。主动与家长互动、能够与家长共情、责任心强的教师都更能够获取家长的信赖和支持，有助于构建并保持融洽的家师关系，推动家校合作往良性方向发展。反之，教师则不会真正投入到家校合作工作中，更多情况下仅是将家校合作视为一项工作任务，而不会全身心投入到与家长共同育人的过程，这样家校合作的育人价值容易被无视、甚至错失。
2.成就动机
成就动机是指教师对家校合作这一工作有追求，并愿意为实现良好家校合作而持续努力。成就动机是一种内部驱动力，能够激发并维持个体向着某个目标付诸行动[28]。在外部支持较少、家校合作工作开展情况不纳入教师工作考核等外界驱动力有限的情况下，教师内部的驱动力会驱使教师更愿意也会更加热情地投入相关活动中，更大可能会在家校合作活动中会收到家长的关注和鼓励，进一步对家校合作工作产生更强的热爱并表现出更强的积极性，进一步培养出正确对待家校合作相关工作的态度和价值观;此外，为了更好地保证家校合作活动顺利开展，高成就动机的教师也会不断促使自己学习掌握家校合作相关的专业知识和技能，激励自己突破成长瓶颈，走出舒适区，实现二次成长。
三、中小学教师家校合作胜任力的提升路径
中小学教师家校合作胜任力不是自然生成的，也不是一蹴而就的结果，是通过外在的培养、培训和实践而不断获取和提升的。因此，中小学教师家校合作胜任力的提升是一项系统工程，本研究基于中小学教师家校合作胜任力模型，提出以下路径来帮助提升中小学教师的家校合作胜任力。 （一）开展形式多样的、有针对性的中小学教师职后培训
家校合作知识和家校合作技能等外层指标是现代中小学教师开展家校合作活动的基础和必备条件，教育行政部门和中小学校可以定期开展形式多样的职后培训，帮助教师掌握开展家校合作相关工作的基本功。在培训形式上，由于家校合作的外层指标要素相对容易习得，因此可以采用较为简单直接的、培训周期较短的专业培训，比如线下面训或讲座、线上课程或网络研修、提供自学资料等方式。在培训内容上，可以对应家校合作胜任力模型中的具体指标有针对性地进行选择，比如家校合作技能涉及到有效沟通能力、组织管理能力等，以有效沟通能力为例，应该围绕这一技能为教师提供有关倾听和表达技巧、沟通途径与方式、有效沟通特征等模块的培训内容。
其次，为提高培训效率，可以根据中小学教师家校合作胜任力模型的关键指标完善评价工具，建立自我评价和他人评价相结合的多主体评价机制，通过专业评价工具对中小学教师的家校合作胜任力进行诊断，结合诊断结果，帮助教师找到自身家校合作知识和技能上的不足，进一步确定培训内容，采用自主学习、参加专题选修课、自我实践等方式为教师提供更具有针对性、更加精准化的培训。
（二）重视在实践中激发中小学教师的家校合作意愿
中小学教师家校合作胜任力模型中的中层和内层指标是决定教师开展家校合作工作效果的关键要素，但这些要素更为稳定，需要在实践中通过较长时间的培养逐渐改变和发展。一方面，开展在职培训的同时，可以通过到家校合作示范校实地考察、与优秀教师进行经验交流、新老教师结对实施家校活动等方式，在实践和交流中引导教师逐渐认识到家校合作对学生全面健康发展的重要意义，以及与家长之间是平等协同育人的“合伙人”关系;另一方面，可以围绕教师教育信念、师德、心理健康等方面，通过小组专题研讨、情景模拟、案例分析、工作坊等经验习得的方式，潜移默化地帮助教师增强对自身职业的认同感、认识到教师在家校合作工作中的重要角色和价值，进而树立正确的家校合作观念、激发家校合作意愿。
（三）完善师范院校家校合作相关的课程体系建设
目前，我国师范生教育中还没有开设“家校合作”“家庭教育”相关的专业或独立课程，大多是在“班级管理”等相关课程中提及，但家校合作教师胜任力也是这些未来教师必备的专业素养。因此，我国师范院校应重视对家校合作胜任力的培养，将家校合作胜任力构成要素的培养纳入到师范生培养目标中，完善师范生家校合作相关的课程体系建设，系统介绍家校合作领域的政策要求、理论基础、实践模式和途径、以及研究方法等，为职前教师在理论知识层面和专业技能方面做好充分准备[29]。此外，教育实习是师范生培养的重要环节[30]，师范院校可以和中小学校联合设计教育实习方案，加强师范生在家校合作领域的实践，比如要求实习教师主动与家长进行联系，积极参加实习班级的家长会、家访、家长开放日等活动，并基于这些实践活动进行反思总结，这样师范生有更多的机会设身处地地感受教师和家长在学生成长中扮演的重要角色，启发他们进行更多关于家校合作意义和价值的思考，提升家校合作意愿和胜任力水平。
（四）营造良好的支持型工作环境
中小学教师获得和感受到的外界客观支持越多，工作满意度和幸福感越高，便越会有更多的内部驱动力投入到家校合作相关工作中。在社会层面，大众对教育的高期望、长时间高负荷工作、部分家长不配合等导致中小学教师工作压力大，职业幸福感低，可以通过政策制定、舆论宣传等方式，让教师真正成为受社会尊重的职业，营造全社会尊师重教的良好氛围，引导家长、社会力量积极与教师互动，共促学生健康发展。在学校层面，中小学校需保障中小学教师的权益，提高教师的职业幸福感。一方面，合理规划考核评价制度，定期考评判断教师家校合作工作的开展情况，通过提高工资收入、评选优秀教师等方式对表现优异的教师进行激励，绩效工资和精神激励等均有助于激发教师对家校合作工作的积极性，使他们更愿意投入到家校合作工作中。另一方面，可以通过重视学校组织文化的培养及其导向作用、为教师提供更多更好的资源和外部支持、加强对教师的人文关怀等方式，让教师在开展家校合作的活动中获得更多的配合与肯定，以及学校领导在态度、情感和资源上的支持與认可，从而帮助他们积蓄更多的积极心理资源和更强的内驱力去获得更大的专业发展。
家校合作是指家庭和学校两种教育力量为了促进学生发展这一共同目标，而相互配合、相互支持、相互协调的一种双向互动活动[1]。有效的家校合作是促进我国亿万中小学生健康全面发展的必然要求，是加快我国实现教育现代化进程的重要途径，也是当前世界各国教育改革和发展的必要趋势。2019年中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革提高义务教育质量的意见》中明确提出要不断提高教师家庭教育指导能力，这意味着家庭教育指导能力和家校合作能力成为新时代中小学教师必备的专业素养。在家校合作中，教师作为学校教育系统重要组成部分的成员和教育活动的主要实施者，是联系学校和家庭的重要纽带，扮演着家校合作的组织者、指导者、推动者、活动资源开发者等多种角色[2]，是推进家校合作进程、确保家校合作工作顺利开展的人力资源基础和重要保障。
在许多国家，与家长建立有效合作是教师必备的能力之一。比如，爱普斯坦（Epstein）等提出要为“学校、家庭和社区伙伴关系”培养教育工作者[3]，2008年欧盟报告指出要为改善家校关系而提升教师的家校合作能力，澳大利亚等国家的职前教育也要求教师为解决家校互动问题提前做准备[4]。随着社会发展，家长对教育的需求逐渐提高，这也对教师开展家校合作提出了更大的挑战，但目前我国许多中小学教师在开展家校合作的过程中表现出了明显的胜任力不足[5]。基于此，系统性、整体性地对中小学教师家校合作胜任力模型进行研究，厘清中小学教师家校合作胜任力的构成要素，并对其所需包含的具体指标及评价点进行分析，能够为更好地开展中小学教师培训、评价和考核，提升中小学教师的家校合作胜任力，实现中小学教师资源的合理配置和提升管理奠定理论基础。
一、中小学教师家校合作胜任力的概念和理论模型
（一）中小学教师家校合作胜任力的概念
1973年，戴维德·麦克兰德（David McClelland）团队发起“胜任力运动”，认为胜任力是指与工作内容直接相关、能够较好预测个体工作绩效的一系列特征，包括知识、技能、能力、特质和动机等[6]。到了20世纪90年代，斯宾塞夫妇（Lyle M.Spencer和Signe M. Spencer）将胜任力定义为个体人格中潜在的、深层的和具有持久性的特征，包括知识、技能、动机、特质、自我形象和态度等，可以通过测量来区分不同工作绩效表现的个体[7]。具体到教育领域，奥尔森（Olson）和怀亚特（Wyett）指出教师胜任力是教师成功实施教学任务所必须具备的专业知识、专业技能及专业价值观[8]。我国研究者罗小兰则认为，教师胜任力是指教师在教育教学中表现出的、个体特有的内在特征，包括动机、自我概念、知识、能力、行为、情感、人格特质等，能够用来区分工作绩效高的优秀教师与绩效一般的普通教师[9]。基于胜任力和教师胜任力的概念，本研究认为中小学教师家校合作胜任力是指教师在家校合作活动中逐渐形成并体现出来的一系列特征，包含知识、技能、动机、特质、态度和价值观等，可以用于判断一位中小学教师能否胜任家校合作工作，也是决定并区分中小学教师家校合作开展效果差异的个人特征。
（二）中小学教师家校合作胜任力模型构建的理论模型
模型在一定意义上可以看作是一系列要素的有机组合，胜任力模型则是指个体实现某一项具体工作时所需要具备的一系列胜任特征的有机组合，各胜任特征之间相互联系、相互影响[10]。目前，学术界较为认可和流行的经典胜任力模型主要有两种：冰山模型和洋葱模型。其一是胜任力冰山模型，由戴维德·麦克兰德在1937年提出，该模型将胜任力比喻为漂浮在水中的冰山，通过水平面以上和水平面以下两个部分来描述个体表现。水平面以上的部分包括知识和技能，是个体在完成任务时必备的一系列基本工作素质，既可以通过直接观察、测量来进行评价分析，也能够通过短期的学习和培训较快习得和培养，因此在教育教学等领域得到广泛重视。而水平面以下的部分包括社会角色、自我认知、特质、动机等四个层面，是较难被察觉的内隐特征，在培养、测量和发展方面有一定难度，因此常被忽视，但这些内隐特征在个体的工作表现中发挥着决定性作用[11]。
其二是洋葱模型，由美国研究者理查德·博亚特兹（Richard Boyatzis）通过对冰山模型的进一步研究演变而来。该模型由三个同心圆组成，从外向内层层深入，越往内稳定性越强，但也越难被观察和改变。具体来说，洋葱模型的最外层是知识与技能，这两个特征是最容易通过学习及后天努力而发生改变的;中层和内层强调个体对外部环境的感知、意识和对自身的认识和理解，其中中层包括自我形象、态度和价值观，起到中介作用;内层包括个性与动机，处于人格最深层，是个体为了实现目标而激发出的内驱力，较难进行测量、评价和发展[12]。
基于上述对概念和理论模型的梳理，本研究对胜任力的内涵和特征做出以下三点总结：第一，胜任力是一系列特征的有机组合，这个组合既包括知识、技能等容易被观测和培养的外在特征，也包括个性、动机等隐含在个体行为驱动中的深层次特征;第二，相较于知识和技能，个体更深层次的特征更稳定、持续性更强，且对个体工作表现更具有决定作用，是个体在工作中重复表现出某一行为的主要原因;第三，胜任力与特定的职业或工作任务相关，某一岗位的胜任力特征或构成要素是与岗位需求相关的、关键的、核心的、可以有效预测个体工作表现和绩效的，而不需要是面面俱到的。此外，洋蔥模型对胜任力特征的描述更有层次性，结构特点也更加直观，并能够更为清晰地区分评价和培养各胜任力要素的难易程度，适切性更强，因此本研究将基于洋葱模型的理论基础，梳理中小学教师家校合作胜任力模型指标要素及其内涵，进一步提出提升不同胜任力要素的策略。
二、中小学教师家校合作胜任力模型的构建
目前，家校合作日益受到重视，众多地区和中小学校都在积极开展形式多样的家校合作活动，而教师胜任力不足却成为造成家校合作实效性差、家校互动不良的主要原因之一[13]。试分析其原因，我国教师的职前和在职培训体系中缺乏家校合作相关内容的系统培训，即使一些不定期开展的短期教师培训中涉及到家校合作，也大多是围绕家校合作专业知识和技能培养展开的。但是家校合作胜任力的构成并不仅局限在知识和技能层面，还包括容易被人们所忽视的态度和价值观、个性和动机等潜在的、隐形的胜任特征，其重要性远大于前者。要想确保中小学教师家校合作工作的顺利开展，就必须提升教师的专业化程度和胜任力水平，而达到这一目标的前提就是要明确一名中小学教师在开展家校合作工作时到底需要具备哪些核心胜任力。鉴于国内外研究者还未构建出完整的中小学教师家校合作胜任力模型，本研究结合已有研究成果以及中小学教师家校合作的工作任务、特点和需求，尝试从一个更综合的视角系统、全面地构建中小学教师家校合作胜任力模型（如图1所示），为中小学教师家校合作胜任力的评价和提升提供理论依据，以进一步促进教师的专业发展和家校合作质量提升。 根据可觉察性和培养难易度，本研究认为中小学教师家校合作胜任力模型可以分为三层，共5个关键指标和21个评价点（如表1所示）。这三个层面的胜任特征之间相互影响，从外到内层层深入，外层部分包括家校合作知识和家校合作技能，是开展家校合作工作的基础，可用于区分工作合格者与不合格者，这部分是最容易在短期内习得和发展的;中层部分是态度和价值观，内层部分是个性和动机，这两部分特征是能够区分工作表现优异者与普通者的胜任力关键性特征，也是对教师家校合作相关的行为表现起到决定性作用的核心特征，因此相较于知识的更新和技能的发展要稍难一些，且越往内层稳定性越高，习得的难度越大、所需时间更长。
（一）中小学教师家校合作胜任力模型的外层关键指标分析
1.家校合作知识
家校合作知识是指中小学教师在开展家校合作时应该掌握的专业性信息和知识。掌握专业知识是教师专业发展标准的重要要求之一，因此掌握家校合作知识也是教师开展家校合作活动的必备条件之一。刘云艳等在构建幼儿园教师家园沟通胜任力模型时认为专业知识起到支撑和牵引作用[14];鹿永建在分析教师的家校共育素质构成时，也指出教师要习得家庭教育能力，了解和掌握家庭建设和家庭教育的特殊规律[15]。家校合作是具有较高专业性的工作，想要更好地开展家校合作，就需要了解家校合作相关的政策要求、家校合作的理论，及国内外家校合作的实践模式、合作途径、家庭教育指导相关知识等实践应用类的知识。
具体来说，首先，要了解家校合作相关的政策要求，尽管目前国家和地区层面专门针对家校合作的政策文件较少，但教育规划与改革类文件、德育工作类文件、儿童发展纲要、家庭教育类文件等政策文件中均有涉及家校合作的内容，了解相关政策要求有助于中小学教师厘清家校合作在整个教育体系中的定位，明确当前阶段国家需要突破的重要任务，把握家校合作工作开展的方向和自身的工作任务。其次，要掌握家校合作相关的理论，了解国际和国内家校合作工作开展较为成熟的地区或中小学校的实践模式和优秀案例，熟悉家长委员会、家长会、家长学校、家访、家长开放日等家校合作途径的开展方式，这样可以帮助中小学教师积累国内外的实践经验，对实际工作的开展具有较强的借鉴意义。此外，面向家长开展家庭教育指导是教师家校合作工作的重要任务之一，因此中小学教师应具备家庭教育指导相关的知识，如帮助家长树立科学的家庭教育理念、建立和谐的亲子关系、建设良好的家庭环境、营造良好的家庭氛围、应对特殊家庭儿童的需求等，以帮助学校和家庭进行有效的教育干预提供意见和指导方案。家长在与教师互动的过程中，若发现其可以熟练掌握和应用家校合作相关的专业知识，解决学生发展和家庭教育过程中涌现出的问题，也有助于提升家师互动质量、提高家长对教师的信任度和接受度。
2.家校合作技能
家校合作技能是指中小学教师在开展家校合作工作时应该具备的一系列能力。关于教师家校合作技能的构成，国内外研究者已有较多的论述，为分析我国中小学教师家校合作胜任力中的技能类要素提供了抓手和方向。比如，欧盟基于“学习共同体”的视角，重点关注教师在管理、人际交往、个人学习等多方面的能力，以及教师与社区、社会相关部门的合作能力[16];挪威有研究者通过访谈确定了教师个体与家长合作质量相关的三种能力：关系能力、沟通能力和情境能力[17];法国研究者缪赛（Musset）指出教师家校合作能力包括语言沟通能力和协调合作能力[18]。我国研究者吕聪在针对初任教师家校合作能力的研究中，指出教师的家校合作能力应包括人际交往能力、组织管理能力、心理调控能力、自主学习能力等多个方面[19]，这些研究大都强调了人际交往或沟通能力、团队合作或协调能力、组织管理能力、自主学习能力等在开展家校合作工作中的重要性。根据我国中小学教师家校合作的工作任务进行进一步总结提炼，本研究认为家校合作技能应包括四个部分，分别是：有效沟通能力、协调合作能力、组织管理能力和自主学习能力，这些要素之间相互衔接、相互融合、相互渗透。
具体来说，一是有效沟通能力，是指个体能够与他人进行及时、准确、得体的有效沟通，进而建立和谐融洽的人际关系的能力，具体包括语言表达能力、倾听能力等。有效沟通是开展家校合作活动的基础，2012年教育部发布的《小学教师专业标准（试行）》及《中学教师专业标准（试行）》中均明确指出教师需具备沟通与合作的专业能力，要求教师与家长进行有效沟通合作，共同促进学生发展。具体到开展家校合作相关工作，一方面，教师不仅要面向全体家长进行日常信息交流、开展家庭教育指导，还要针对个别学生家长提供特殊指导与咨询，这就要求教师能够准确、灵活用词，保证信息传播的准确性的同时，使不同家庭背景的家长能够接收和理解信息;另一方面，教师需要学会倾听，能够积极接收和理解家长想要表达的情感和观点，并采取合理适当的身体动作和语言给予反馈，以表达自己对学生教育問题的关注和对家长的共情等，从而获取家长的信任并建立良好的家师关系，才易使双方的沟通变得更为高效。除了家长之外，教师还需要与所在学校的领导、同事以及社区的工作人员进行沟通，这也要求教师必须具备良好的沟通能力。此外，网络和微信、QQ等社交软件的发展给教师和家长之间的交流提供了诸多便利，但面对面的交流变成线上的文字后会容易出现误读误解的情况，使家师之间产生分歧，这就要求教师还必须熟练运用新媒体技术，掌握网络环境下的沟通表达技巧[20]。
二是协调合作能力，即教师与其他教育主体或参与者之间发挥协作精神、协调配合、共同对学生进行教育的能力。开展家校合作活动的最终目标是实现学校和家庭协同育人、促进学生全面发展和健康成长。在这个过程中，教师与家长、教师与学校领导和其他教师、教师与社会力量和社区工作人员等都可能会产生互动，想要高效建立和维持这种互动关系，进而形成强大的、更有针对性的育人合力，尤其需要教师具备一定的协调合作能力[21]。现实中，教师开展家校合作都是在相关对象、内容、时间、需求等存在某种不确定、不一致的情况下开展的，比如家长的参与意识和参与能力不足导致家长和教师的关系处于“不平衡”状态，因此教师需要有效的协调合作，积极调动家长的参与意愿，努力与家长等其他教育主体或参与者形成教育合力，共同实现家校社协同育人的根本目标。 三是组织管理能力，是指教师作为管理者，要按照既定的工作目标和要求进行统筹安排，把学校、家庭甚至社会中的各种教育资源进行有效结合，保证家校合作的工作计划得以顺利实施的能力[22]。组织管理能力主要体现在对人员的组织管理和对教育资源的组织管理两个方面。在人员方面，教师需组织家长参与组建家长委员会、参加家长学校的培训课程、出席家长会等学校活动，邀请其他优秀教师、家长志愿者、高校家庭教育领域的专家学者等开展专题讲座帮助家长提高家庭教育力等;在教育资源方面，教师在家长和学校、社会的交往中起到桥梁作用，需要对开展家校合作活动的各方面资源进行统筹协调、科学配置，一方面要向学校和班级引进家庭资源，另一方面要向家长传递学校、社会上的家庭教育支持资源，共享家校合作的资源平台，以促进家校社之间高质量的互动与资源传递。
四是自主学习能力，是指教师需具备通过自主学习、参与培训等方式获取、掌握和运用家校合作相关专业知识和技能、并在学习过程中不断进行反思调整的能力，能够促使教师自我成长。家校合作不同于教师针对某门具体学科所开展的教育教学活动，但我国当前的教师培养和培训体系中缺乏定期系统的家校合作相关主题培训，导致教师自身具备的专业知识、家校合作技能等可能不足以支持家校合作工作的开展，这就需要教师具备自主学习能力，在工作实践中对整个家校合作的过程、自身的优点与不足进行主动的反思，发现自己在知识储备和技能上的薄弱点并通过适当的方式加以提升，才能保证家校合作活动的顺利开展。
（二）中小学教师家校合作胜任力模型的中层关键指标分析
中小学教师家校合作胜任力模型的中层是教师的态度和价值观，即教师在家校合作情境中所秉持的教育观念、教育思想、教育价值取向等，是家校合作的隐性组成部分，本研究认为教师关于家校合作的态度和价值观应该包括对待家校合作工作的态度、及正确认识教师和家长在家校合作中的作用。首先，教师需要正确认识到家校合作的逻辑起点和最终目标是促进学生全面发展[23]，对家校合作活动抱有热情，愿意并积极参与家校合作的相关工作。但如果教师对家校合作不够重视或存在一些片面或错误的认识，如洪明调查研究发现，有13.9%的教师认为帮助家长提升家庭教育素养、解决家庭教育问题并不是自己的责任和义务[24]，这就会对家校合作工作的开展带来消极影响，如产生家校矛盾、增加家校合作的难度、难以实现家校合作真正的效果等。
其次，教师要正确认识家长和自身在家校合作中的作用，明确教师与家长不是主导者与接受者、施教者与受教者的关系，家长和教师都是教育学生的重要主体，家庭和学校是利益共同体[25]，因此双方应是平等协商、友好合作的关系。教师应厘清双方的教育职责所在，一方面，教师要积极行动起来，将家校活动的参与权还给家长，发挥家长的主动性，以朋友的姿态与家长亲密合作，通过家长会、家长开放日等一系列活动，增强与家长之间的了解和信任感，才能促进家校之间的理解与合作;另一方面，教师作为教育工作者，应发挥自身的专业优势，当学生出现特殊情况时应积极与家长反馈，当家长在家庭教育中遇到困惑时及时给予专业的指导，促进家校合作的有效融合。此外，在这个过程中，教师会不断关注到家长和学生的需求，不断提升自己家校合作相关的专业知识和技能，以此来完善自己的角色表现，进一步拓展了教师专业发展的渠道。
（三）中小学教师家校合作胜任力模型的内层关键指标分析
1.个性
个性是指在开展家校合作的活动中反映出的教师个人品质，它隐性地存在于家校合作的过程之中，会潜移默化地通过教师的行为影响家长对教师的信任与支持[26]。关于教师胜任力的研究指出教师的个性特征应包括耐心、细心、宽容理解、热情、自信、热爱职业、以身作則等[27]，除了上述教师本身应具备的基本个性特征外，本研究认为开展家校合作工作尤其需要具备主动、共情、有责任心等特殊的个性特征。一是主动，主动愿意开展家校合作活动的教师会把促进学生全面健康发展纳入到自己的工作目标中，并会为实现这一目标而积极提升自身专业知识和技能，积极与其他教师、家长沟通以创造适宜的环境、建立融洽的协作关系，并积极面对工作中的困难，更好更有效地解决家长和学生的问题;二是共情，善于共情的教师可以设身处地地体察到家长的心情和感受，面对家长提出的事情能够换位思考，并用言行给予抚慰，帮助家长及时解决问题;三是有责任心，责任心强的教师会将与家长协同育人视为自己份内之事，始终保持认真负责的积极工作态度，愿意付出额外的时间和家长沟通交流学生的发展问题。主动与家长互动、能够与家长共情、责任心强的教师都更能够获取家长的信赖和支持，有助于构建并保持融洽的家师关系，推动家校合作往良性方向发展。反之，教师则不会真正投入到家校合作工作中，更多情况下仅是将家校合作视为一项工作任务，而不会全身心投入到与家长共同育人的过程，这样家校合作的育人价值容易被无视、甚至错失。
2.成就动机
成就动机是指教师对家校合作这一工作有追求，并愿意为实现良好家校合作而持续努力。成就动机是一种内部驱动力，能够激发并维持个体向着某个目标付诸行动[28]。在外部支持较少、家校合作工作开展情况不纳入教师工作考核等外界驱动力有限的情况下，教师内部的驱动力会驱使教师更愿意也会更加热情地投入相关活动中，更大可能会在家校合作活动中会收到家长的关注和鼓励，进一步对家校合作工作产生更强的热爱并表现出更强的积极性，进一步培养出正确对待家校合作相关工作的态度和价值观;此外，为了更好地保证家校合作活动顺利开展，高成就动机的教师也会不断促使自己学习掌握家校合作相关的专业知识和技能，激励自己突破成长瓶颈，走出舒适区，实现二次成长。
三、中小学教师家校合作胜任力的提升路径
中小学教师家校合作胜任力不是自然生成的，也不是一蹴而就的结果，是通过外在的培养、培训和实践而不断获取和提升的。因此，中小学教师家校合作胜任力的提升是一项系统工程，本研究基于中小学教师家校合作胜任力模型，提出以下路径来帮助提升中小学教师的家校合作胜任力。 （一）开展形式多样的、有针对性的中小学教师职后培训
家校合作知识和家校合作技能等外层指标是现代中小学教师开展家校合作活动的基础和必备条件，教育行政部门和中小学校可以定期开展形式多样的职后培训，帮助教师掌握开展家校合作相关工作的基本功。在培训形式上，由于家校合作的外层指标要素相对容易习得，因此可以采用较为简单直接的、培训周期较短的专业培训，比如线下面训或讲座、线上课程或网络研修、提供自学资料等方式。在培训内容上，可以对应家校合作胜任力模型中的具体指标有针对性地进行选择，比如家校合作技能涉及到有效沟通能力、组织管理能力等，以有效沟通能力为例，应该围绕这一技能为教师提供有关倾听和表达技巧、沟通途径与方式、有效沟通特征等模块的培训内容。
其次，为提高培训效率，可以根据中小学教师家校合作胜任力模型的关键指标完善评价工具，建立自我评价和他人评价相结合的多主体评价机制，通过专业评价工具对中小学教师的家校合作胜任力进行诊断，结合诊断结果，帮助教师找到自身家校合作知识和技能上的不足，进一步确定培训内容，采用自主学习、参加专题选修课、自我实践等方式为教师提供更具有针对性、更加精准化的培训。
（二）重视在实践中激发中小学教师的家校合作意愿
中小学教师家校合作胜任力模型中的中层和内层指标是决定教师开展家校合作工作效果的关键要素，但这些要素更为稳定，需要在实践中通过较长时间的培养逐渐改变和发展。一方面，开展在职培训的同时，可以通过到家校合作示范校实地考察、与优秀教师进行经验交流、新老教师结对实施家校活动等方式，在实践和交流中引导教师逐渐认识到家校合作对学生全面健康发展的重要意义，以及与家长之间是平等协同育人的“合伙人”关系;另一方面，可以围绕教师教育信念、师德、心理健康等方面，通过小组专题研讨、情景模拟、案例分析、工作坊等经验习得的方式，潜移默化地帮助教师增强对自身职业的认同感、认识到教师在家校合作工作中的重要角色和价值，进而树立正确的家校合作观念、激发家校合作意愿。
（三）完善师范院校家校合作相关的课程体系建设
目前，我国师范生教育中还没有开设“家校合作”“家庭教育”相关的专业或独立课程，大多是在“班级管理”等相关课程中提及，但家校合作教师胜任力也是这些未来教师必备的专业素养。因此，我国师范院校应重视对家校合作胜任力的培养，将家校合作胜任力构成要素的培养纳入到师范生培养目标中，完善师范生家校合作相关的课程体系建设，系统介绍家校合作领域的政策要求、理论基础、实践模式和途径、以及研究方法等，为职前教师在理论知识层面和专业技能方面做好充分准备[29]。此外，教育实习是师范生培养的重要环节[30]，师范院校可以和中小学校联合设计教育实习方案，加强师范生在家校合作领域的实践，比如要求实习教师主动与家长进行联系，积极参加实习班级的家长会、家访、家长开放日等活动，并基于这些实践活动进行反思总结，这样师范生有更多的机会设身处地地感受教师和家长在学生成长中扮演的重要角色，启发他们进行更多关于家校合作意义和价值的思考，提升家校合作意愿和胜任力水平。
（四）营造良好的支持型工作环境
中小学教师获得和感受到的外界客观支持越多，工作满意度和幸福感越高，便越会有更多的内部驱动力投入到家校合作相关工作中。在社会层面，大众对教育的高期望、长时间高负荷工作、部分家长不配合等导致中小学教师工作压力大，职业幸福感低，可以通过政策制定、舆论宣传等方式，让教师真正成为受社会尊重的职业，营造全社会尊师重教的良好氛围，引导家长、社会力量积极与教师互动，共促学生健康发展。在学校层面，中小学校需保障中小学教师的权益，提高教师的职业幸福感。一方面，合理规划考核评价制度，定期考评判断教师家校合作工作的开展情况，通过提高工资收入、评选优秀教师等方式对表现优异的教师进行激励，绩效工资和精神激励等均有助于激发教师对家校合作工作的积极性，使他们更愿意投入到家校合作工作中。另一方面，可以通过重视学校组织文化的培养及其导向作用、为教师提供更多更好的资源和外部支持、加强对教师的人文关怀等方式，让教师在开展家校合作的活动中获得更多的配合与肯定，以及学校领导在态度、情感和资源上的支持與认可，从而帮助他们积蓄更多的积极心理资源和更强的内驱力去获得更大的专业发展。