党的十八大报告中，把生态文明建设放在突出的地位。生态文明建设，关系人民福祉，关乎民族未来。由此，让笔者联想到教育，从过去教师在教学中的主导地位，到如今教育越来越强调学生立场，学生在教育教学中的主体地位，教育也在不断探寻一条生态之路。笔者认为“生态”的教育课堂是教师与学生处于一种平等的地位。当学生呈现出自我需求时，学生是课堂的主体；当学生在学习过程中需求不强烈、遇难无法解决时，教师是课堂的主导，是学生的合作者。生态课堂，是还给师生一个共同成长的学习空间。
　　让学生成为学习的主人，改变学生的学习方式，激发学生自主学习，已成为新课程改革中的一项重要内容。将学生推向自主学习的舞台，让常态下的小学语文课堂教学真实有效。一直是一线语文教师所追求的目标。课堂教学中，本人以“顺应学生原生态思维”的方式展开教学，激发学生自主、有效、深刻地学习语文。“顺应教学”即指在课堂教学中，教师在充分了解学生个性、思维、认知方式等特点的情况下，以创设有效的情境将学生原生态思维充分地展现出来，再根据学生思维的共性进行系统教学的一种方法。以下笔者谈谈在教学中“顺应”而生的生态课堂实践。
　　一、主题应时——深化探究
　　美国教育家杜威曾说，教育就是生活。课堂又何曾不是？但不知什么时候，课堂被从生活里抽出，异化为教学的课堂。教学的课堂必然是抽象的课堂，远离孩子世界的课堂，远离孩子情感的课堂。语文教材给予教师课堂教学的依托，作为教师我们会将教材与生活勾连，给予学生生活化的课堂，教材价值凸显，学生的习得也是丰满的。教学内容顺应当前时段主题，贴合的情境感召着学生进入主题，研究主题，从而深化主题。
　　例：苏教版四年级上册，第一单元的课文《老师，您好！》《但愿人长久》《古诗两首》《秋天》，第二单元的课文《我给江主席献花》《天安门广场》《徐悲鸿励志学画》《虎门销烟》。苏教版安排课文有其合理的规律：开学后9月10日教师节，第一篇课文是和节日主题相吻合的，之后的几篇与秋天相关。第二单元则与国庆相遇，可进行爱国主义题材单元教学。然而2015年秋季这个学期开学有着这样一些特殊情境：1.今年是中国抗战胜利暨反法西斯战争胜利70周年，国家举行阅兵仪式，全国放假；2.如今开学后秋天的特征并不明显，按照顺序开学第二周就要教秋天的文章；3.中秋节在9月27日，而《但愿人长久》一文却安排在了开学第一周。因此种种，我对一、二单元的教材进行了重组，应时教学。
　　9月10日教师节。节日中，我们一起开启了《老师，您好！》课文的学习，在教师节这一天，在鲜花装扮的节日氛围中，学生习文时内心对老师的敬重感激之情油然而生，朗读更深情，表达更真切。之后，我开启课文《古诗两首》《秋天》的学习，此时学习，秋意渐浓，应时恰到好处。古诗与现代诗歌，古今比照领略宜人秋色。再后，中秋节时教学《但愿人长久》，在节日的情境中，学生走近苏轼，走近苏轼当时的内心，感悟文本的真情。
　　如今很多教师也在尝试进行重组教材，依据主题的，依据题材的……不管重组的依据是哪一种角度，都应顺应学生的生活时代情境。在生活时代情境下的语文课堂，学生情感更易投入，也更能深入主题的探究中真实习得。
　　二、思维应景——比较探究
　　教师在课堂教学前，有着自我的教学思维，学生在学习文本时也有其独特的学习思维。我们常常说不要用大人的眼光来评价孩子的世界，孩子的世界有其独特的视角，在课堂教学中顺应学生的思维，则大大提高学习的效率。
　　例：在教学“侍弄”一词时，一名同学读成了“待弄”。读错改正不就完事了吗，然而我认为学生读错是将“待”和“侍”混淆，要能让学生发现错误原因，则能在学生课后自己阅读时起到警示注意作用。于是，我抓住错误不放，问学生为什么会读错，学生们将两字形似而一笔之差的特征找了出来。这样就够了吗？自然不够，此时，学生们的思维正沉浸在两字之中，应思维之境，我进一步点拨：为什么“侍弄”的“侍”是单人旁，而“等待”的“待”是双人旁呢？其实当时问题一提出，我自己也蒙了，真是从来也没有了解过这两个汉字的造字情况，什么答案是正确的呢？但出乎意料的是，学生却在我的问题下积极思考，回答纷呈。其中我最喜欢的一种答案是：“等待”是两个人之间的事情，一个人需要等待另一个人，两人间的关系是平等的，所以“待”是双人旁；“侍弄”是对一个人的服侍照顾，那个人的地位显得比较特殊，所以“侍”只留了一个人。多么智慧的理解啊！课后再回想，也许这题不需要刻意让学生知道造字的方式，而是需要引导学生用自己的思维来理解，这样的理解才能更加持久。
　　在学生自己的思维之中探究学习，学生习得是充满个性的，收获更是多重的。
　　三、内容应疑——发现探究
　　生态课堂，将课堂还给学生，以学生思维的质疑为抓手，教给学生阅读理解的方法。“授之以鱼不如授之以渔”，给予学生方法，让学生以法拓面，从而促使自主学习能力的提升。此为生态课堂之重。
　　教师在课堂中抓住生成问题资源进行的解疑指导过程。例：在教学《天鹅故事》时，一个学生站起来问：“‘您老喜欢打猎吗？’这句话为什么要加‘老’，直接说‘您喜欢打猎吗？’不就行了？”一问激起学生们争相阅读此句，我也不制止，读着读着，学生们就发现此句加“老”有两种读法：①您老/喜欢打猎吗？②您/老喜欢打猎吗？我追问：“两种读法，‘老’的意思一样吗？”学生再读再思考纷纷明白：前者“老”表示对老人的尊称，后者“老”表示程度副词很、极的意思。教师此时就此质疑进行了剖析：“一个字有多种意思，意思不同对句子的表达上也有不同。我们要弄清楚，可以借助字典或者联系上下文了解这个字的意思。那么在这篇课文里，应该是哪种读法，哪种意思呢？”学生对文本前后进行了分析，最后确定：前者“您老喜欢打猎吗？”的读法。学生说：“因为作者第一次到访老人的家中，不可能看到挂在墙上的猎枪就确定老人非常喜爱打猎，而只能是猜测老人可能喜爱打猎。所以‘老’在这里是对斯杰潘老人的尊称。”
　　教师只有在课堂上抓住学生感兴趣的问题，带领学生在问题情境中，发现探究，明晰解疑的方法。这样的教学过程，学生的心留在课堂，知识也会深深扎入学生内心。
　　顺应教学，不是逆来顺受，而是智慧地应时、应景、应疑调整教学主题、内容、方式等，让学生在“自由”的生态课堂中，收纳属于自己的“生态”学识。