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近两年阅读教学中的“写”越来越受到重视，“读写结合”再度受到广大语文教师的关注。经过一段时间的探索与实践，原先比较多着眼于通过“读写结合”的概念渐渐被转化为读怎样转换为写，还关注写怎样促进读的“读写互动”所取代。这确实是一大进步，但当前不少阅读教学中的“写”实效性还不高;有些“写”存在机械化倾向，忽视与文本的表达范式切合；有些“写”随意性太强，缺乏明确而恰当的要求；而有些“写”则有形式主义倾向，缺乏具体的训练过程……怎样切实提高阅读教学中“写”的有效性，真正实现“读写互动”是个值得我们探索的课题。我认为，可以从以下几方面做起：
一、“写”的内容：找准读写互动的最佳点
当下不少阅读教学中的“写”常常只满足于让学生表达对课文内容的理解，笼统地安排写“××，我想对你说”，写名言、写标语等，而不去关注文本的语言范式，即作者怎样写、为什么这样写，效果自然难以如愿。
寻找读写互动的最佳点要严扣教材，不但要正确把握课文的思想内涵和情感主旨，而且要对课文表达形式上的特点了然于胸。既贴合课文造句构段、谋篇布局等表达形式特点，又能引导学生感悟课文主旨，产生一“写”多得的功效：学生在阅读中领悟写法，在表达中深化理解，提高表达能力。
常见的理想读写互动点有以下几种情况：
1.把概括词句变具体的写点
课文中有些抽象概括叙述的词句恰恰是阅读理解的重、难点或是把握课文主旨的重要突破口，因作者没有展开进行具体描写，仅凭课文的概括叙述，学生无法感知到丰满、鲜活的课文形象，读后往往是一知半解，印象不深。针对这种情况，教师可以设计把抽象概括的词句描写具体的练笔内容，引导学生结合课文进行合理想象，把概括的词句描写成一幅幅具体的画面、一个个生动的情境。如《二泉映月》中对阿炳坎坷的人生经历没有具体描写，而这又是理解阿炳的琴声和心声的重要基础。王崧舟老师就让学生展开想象，用几句话来描写阿炳坎坷生活的一个具体场景，然后进行交流。在交流中，阿炳冒雪卖艺，又冷又饿，病倒在床，无人照顾等一个个情境就浮现在学生们的面前。这一练笔不但让“坎坷”这一概括的词语变得具体可感起来，加深了学生的理解，为学生走近阿炳生活、了解阿炳心声打下了基础。而且进一步提高了学生合理想象、具体描写的能力，实现了读和写的双赢。
教师在研读教材时，要抓住课文中那些高度概括又与中心密切相关的词句，精心设计化抽象为形象，变简练为具体的练笔内容，真正实现读写互动，含而不露地达到人文熏陶和习得表达技能的统一。
2.对省略空白处进行补充的补写点
一篇文章中，作者出于表达的需要，对某些情节或内容进行了省略或跳跃，留下了空白点，这一空白点往往就可以转化成读写互动点，让学生对没有直接表达出来的部分进行合理的补充、解释和说明，化虚为实，化简为详，从而丰富课文表象，拓宽理解背景，加深学生对课文内容的理解，强化学生的表达能力。
例如《人类的“老师”》这一课的第六自然段中就有这样一个补写点：“此外，人们模仿袋鼠造出了会跳跃的越野汽车，模仿贝壳制成了外壳坚固的坦克……”让学生一起读读这段话，想想省略号省去了什么?然后让学生模仿课文句子，结合自己已有的认识经验，把省略的内容补写出来。当学生交流了种种人类模仿的生物后，教师不妨再反问：“既然人类模仿的生物这么多，为什么课文不像大家一样一一具体写出来呢?看看这段的写法和上面三段有什么不一样？”通过比较和思考，学生很快就发现因为人类模仿的生物还有很多很多，作者不可能一一详细介绍，所以用省略号。况且上面三段已经详写，第六段只用一句话简单列举一下就带过去了，更显得文章详略得当。这个补写点的设计既让学生在写中充分运用课外知识，拓宽了教学的知识背景，深化了学生对人类“老师”之多的了解，又在实践中学习和运用了简单列举的说明方法。
3.对典型段进行模仿的仿写点
教材中的课文都是编者精选的文章，其中不少文章在句、段或篇的表达和构成方面具有明显的特征，在阅读教学时，我们要引导学生在读中感悟课文的表达特点，体会这样表达的好处，然后指导他们进行迁移性的摹仿、运用。如《早》在描写三味书屋时是按方位顺序来描写的，在阅读教学中引导学生感悟这一写作特色，就可以指导学生观察自己的教室，按方位顺序介绍一下教室的陈设，将理性写法的感悟变成具体的练笔实践。语文教材中有许多可模仿的范例，例如，有些课文中的片段，或是总分结构，或是总分总结构，或是点面结合，或是并列结构……像这样在写法上独具特点的片段，就可以作为读写互动“点”进行仿写，让学生在写中深化对课文写法的感知，并在写中掌握新的表达形式。
二、“写”的要求：体现语言表达的增长点
阅读教学中的“写”除了在内容设计上要找准点，还要求体现语言表达的增长点。“写”的要求不当也会导致训练效果不理想：一种情况是“写”的要求过低，学生写后和写前的表达一个样，学生的“写”只不过是原有水平的简单呈现，没有本质的长进。如教学《水上飞机》时，有的老师让学生读了句子：“水上飞机渐渐地离开海面，向遥远的天边飞去。”后用“渐渐”造句，学生大多写：“春天来了，小草渐渐地绿了。”或是“早上，太阳渐渐地升起来了。”教师一听正确便满意了。实际上，这样的句子学生二年级就会写了，教师只要正确就行的低要求使学生懒于深入思考，简单重复“已知”内容，没有实质性的提高。另一种情况是“写”的要求过高，学生根本就无法达到。如四年级初次接触了说理性文章《说勤奋》，就要学生选择一个论点仿写一篇说理文，对于什么是说理文还懵懵懂懂的四年级学生来说，确实是勉为其难，写的效果自然也不理想。
确立明确而恰当的练笔要求关键在于准确把握“学生实际”上。有效的“写”应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，契合学生的“最近发展区”。如《水上飞机》一课让学生用“渐渐”造句，我先让学生好好读读课文中的句子，想想水上飞机是一下子离开海面的吗?从而让学生体会到“渐渐”就是“慢慢”的意思。根据学生能用“渐渐”正确造句，但往往过于简单、内容雷同的情况提出这样的要求：我们身边有很多在慢慢变化的情况可以用上“渐渐”，请同学们独立思考，争取造的句子既正确又与众不同，如果能把渐渐变化的情况或原因写清楚就更好了。这样的要求促使学生去用心思考，比较筛选，认真斟酌，不但求“对”，而且求“新”、求“具体”。几分钟后，一句句鲜活而具体的句子出现在学生的本子上：
生：刘平华一二年级的成绩不好，升入三年级以后，他学习变认真了，学习成绩也渐渐提高了。
生：我第一次吃肯德基的“鸡米花”觉得特别好吃，妈妈就经常买给我吃，渐渐地，我就觉得“鸡米花”没有以前那么好吃了。
生：太阳出来了，大雾渐渐地散去了，远处的房屋、绿树又能看得清清楚楚了。
……
有效的“写”就需要把要求设在学生的最近发展区，让他们跳一跳才能摘到果子。
三、“写”的过程：寻找各种关系的平衡点
在阅读教学“写”的过程中，要避免出现以下倾向：只关注几个优秀生，忽视其他学生；教师一味放手，缺乏必要的指导和点拨……以上问题会使阅读教学中的“写”流于形式，实效性不强。要提高练笔的有效性，就要在“写”的过程，寻找到以下几组关系的平衡点：
1．“个体”与“全体”的平衡
在“写”的过程中，教师应着眼于全体学生的提高与发展，在巡视学生写的情况时，多关注那些有困难的个体，并对他们进行个别指导，提供切实的帮助。对学生所写的内容要通过同桌互读互评、小组交流、全班交流或课后老师批阅等多种方式，尽可能地让每个个体的作品都得到反馈评价，知道自己写得好在哪儿，也知道自己还有什么不足之处。只有这样着眼于全体，关注到每个个体，才能实现每个学生的提高、全体学生整体水平的发展。
2．“指导”与“放手”的平衡
阅读教学中的“写”常常需要教师“导”中有“放”，“放”中有“导”。“导”是为了帮助学生克服在写的过程中遇到的障碍，更顺利地表达；“放”是为了让学生打开思路，展现个性化的表达。
教师不妨站在学生的角度设想一下“写”时可能遇到的困难，在写前进行针对性的指导。如《特殊的葬礼》一课，在让学生试着写菲格雷特总统的演说词前，就有必要对演说词写些什么内容、怎样写进行一下指导，通过引导学生读最后那个自然段，从“菲格雷特总统用饱含深情的语调，回忆了塞特凯达斯瀑布曾经给巴西和世界人民带来的欢乐和骄傲，号召人们立即行动起来，保护自然，爱护我们赖以生存的地球，使大瀑布的悲剧不再重演”的内容提炼出演讲词的两方面重要内容：“回忆”和“号召”。而这两方面内容在课文中都有具体描写的语言，教师要引导学生灵活运用文中相关的语言进行组织、加工和补充。对于演讲词的格式，教师也可以作一下提示，让学生有例可循。这样，对于写什么、怎样写，学生就能心中有数了。
在学生交流自己所写内容时，教师既是欣赏者、鼓励者，更是指导者、点拨者。一位教师在上《特殊的葬礼》一课时，当学生写完演讲词，教师让学生读一读，一位学生读到“昔日的塞特凯达斯瀑布雄伟壮观，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下、一泻千里，它为巴西带来了许多欢乐和骄傲”时，教师相机点拨：“把最后一句改成感叹句再读读试试。”学生马上改成“它为巴西带来了多少欢乐和骄傲啊!”语气变强烈了，讲演的感染力也增强了。这样的点拨有利于学生斟酌语言，进一步提高表达效果，对其他倾听的学生也是一次再指导。
总之，要提高阅读教学中“写”的实效，需要“写”在读写互动点上，“写”在语言表达的增长点上，“写”在各种关系的平衡点上，这样才能使读写交融，让我们的阅读教学既简约又深刻，既扎实又灵动。
一、“写”的内容：找准读写互动的最佳点
当下不少阅读教学中的“写”常常只满足于让学生表达对课文内容的理解，笼统地安排写“××，我想对你说”，写名言、写标语等，而不去关注文本的语言范式，即作者怎样写、为什么这样写，效果自然难以如愿。
寻找读写互动的最佳点要严扣教材，不但要正确把握课文的思想内涵和情感主旨，而且要对课文表达形式上的特点了然于胸。既贴合课文造句构段、谋篇布局等表达形式特点，又能引导学生感悟课文主旨，产生一“写”多得的功效：学生在阅读中领悟写法，在表达中深化理解，提高表达能力。
常见的理想读写互动点有以下几种情况：
1.把概括词句变具体的写点
课文中有些抽象概括叙述的词句恰恰是阅读理解的重、难点或是把握课文主旨的重要突破口，因作者没有展开进行具体描写，仅凭课文的概括叙述，学生无法感知到丰满、鲜活的课文形象，读后往往是一知半解，印象不深。针对这种情况，教师可以设计把抽象概括的词句描写具体的练笔内容，引导学生结合课文进行合理想象，把概括的词句描写成一幅幅具体的画面、一个个生动的情境。如《二泉映月》中对阿炳坎坷的人生经历没有具体描写，而这又是理解阿炳的琴声和心声的重要基础。王崧舟老师就让学生展开想象，用几句话来描写阿炳坎坷生活的一个具体场景，然后进行交流。在交流中，阿炳冒雪卖艺，又冷又饿，病倒在床，无人照顾等一个个情境就浮现在学生们的面前。这一练笔不但让“坎坷”这一概括的词语变得具体可感起来，加深了学生的理解，为学生走近阿炳生活、了解阿炳心声打下了基础。而且进一步提高了学生合理想象、具体描写的能力，实现了读和写的双赢。
教师在研读教材时，要抓住课文中那些高度概括又与中心密切相关的词句，精心设计化抽象为形象，变简练为具体的练笔内容，真正实现读写互动，含而不露地达到人文熏陶和习得表达技能的统一。
2.对省略空白处进行补充的补写点
一篇文章中，作者出于表达的需要，对某些情节或内容进行了省略或跳跃，留下了空白点，这一空白点往往就可以转化成读写互动点，让学生对没有直接表达出来的部分进行合理的补充、解释和说明，化虚为实，化简为详，从而丰富课文表象，拓宽理解背景，加深学生对课文内容的理解，强化学生的表达能力。
例如《人类的“老师”》这一课的第六自然段中就有这样一个补写点：“此外，人们模仿袋鼠造出了会跳跃的越野汽车，模仿贝壳制成了外壳坚固的坦克……”让学生一起读读这段话，想想省略号省去了什么?然后让学生模仿课文句子，结合自己已有的认识经验，把省略的内容补写出来。当学生交流了种种人类模仿的生物后，教师不妨再反问：“既然人类模仿的生物这么多，为什么课文不像大家一样一一具体写出来呢?看看这段的写法和上面三段有什么不一样？”通过比较和思考，学生很快就发现因为人类模仿的生物还有很多很多，作者不可能一一详细介绍，所以用省略号。况且上面三段已经详写，第六段只用一句话简单列举一下就带过去了，更显得文章详略得当。这个补写点的设计既让学生在写中充分运用课外知识，拓宽了教学的知识背景，深化了学生对人类“老师”之多的了解，又在实践中学习和运用了简单列举的说明方法。
3.对典型段进行模仿的仿写点
教材中的课文都是编者精选的文章，其中不少文章在句、段或篇的表达和构成方面具有明显的特征，在阅读教学时，我们要引导学生在读中感悟课文的表达特点，体会这样表达的好处，然后指导他们进行迁移性的摹仿、运用。如《早》在描写三味书屋时是按方位顺序来描写的，在阅读教学中引导学生感悟这一写作特色，就可以指导学生观察自己的教室，按方位顺序介绍一下教室的陈设，将理性写法的感悟变成具体的练笔实践。语文教材中有许多可模仿的范例，例如，有些课文中的片段，或是总分结构，或是总分总结构，或是点面结合，或是并列结构……像这样在写法上独具特点的片段，就可以作为读写互动“点”进行仿写，让学生在写中深化对课文写法的感知，并在写中掌握新的表达形式。
二、“写”的要求：体现语言表达的增长点
阅读教学中的“写”除了在内容设计上要找准点，还要求体现语言表达的增长点。“写”的要求不当也会导致训练效果不理想：一种情况是“写”的要求过低，学生写后和写前的表达一个样，学生的“写”只不过是原有水平的简单呈现，没有本质的长进。如教学《水上飞机》时，有的老师让学生读了句子：“水上飞机渐渐地离开海面，向遥远的天边飞去。”后用“渐渐”造句，学生大多写：“春天来了，小草渐渐地绿了。”或是“早上，太阳渐渐地升起来了。”教师一听正确便满意了。实际上，这样的句子学生二年级就会写了，教师只要正确就行的低要求使学生懒于深入思考，简单重复“已知”内容，没有实质性的提高。另一种情况是“写”的要求过高，学生根本就无法达到。如四年级初次接触了说理性文章《说勤奋》，就要学生选择一个论点仿写一篇说理文，对于什么是说理文还懵懵懂懂的四年级学生来说，确实是勉为其难，写的效果自然也不理想。
确立明确而恰当的练笔要求关键在于准确把握“学生实际”上。有效的“写”应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，契合学生的“最近发展区”。如《水上飞机》一课让学生用“渐渐”造句，我先让学生好好读读课文中的句子，想想水上飞机是一下子离开海面的吗?从而让学生体会到“渐渐”就是“慢慢”的意思。根据学生能用“渐渐”正确造句，但往往过于简单、内容雷同的情况提出这样的要求：我们身边有很多在慢慢变化的情况可以用上“渐渐”，请同学们独立思考，争取造的句子既正确又与众不同，如果能把渐渐变化的情况或原因写清楚就更好了。这样的要求促使学生去用心思考，比较筛选，认真斟酌，不但求“对”，而且求“新”、求“具体”。几分钟后，一句句鲜活而具体的句子出现在学生的本子上：
生：刘平华一二年级的成绩不好，升入三年级以后，他学习变认真了，学习成绩也渐渐提高了。
生：我第一次吃肯德基的“鸡米花”觉得特别好吃，妈妈就经常买给我吃，渐渐地，我就觉得“鸡米花”没有以前那么好吃了。
生：太阳出来了，大雾渐渐地散去了，远处的房屋、绿树又能看得清清楚楚了。
……
有效的“写”就需要把要求设在学生的最近发展区，让他们跳一跳才能摘到果子。
三、“写”的过程：寻找各种关系的平衡点
在阅读教学“写”的过程中，要避免出现以下倾向：只关注几个优秀生，忽视其他学生；教师一味放手，缺乏必要的指导和点拨……以上问题会使阅读教学中的“写”流于形式，实效性不强。要提高练笔的有效性，就要在“写”的过程，寻找到以下几组关系的平衡点：
1．“个体”与“全体”的平衡
在“写”的过程中，教师应着眼于全体学生的提高与发展，在巡视学生写的情况时，多关注那些有困难的个体，并对他们进行个别指导，提供切实的帮助。对学生所写的内容要通过同桌互读互评、小组交流、全班交流或课后老师批阅等多种方式，尽可能地让每个个体的作品都得到反馈评价，知道自己写得好在哪儿，也知道自己还有什么不足之处。只有这样着眼于全体，关注到每个个体，才能实现每个学生的提高、全体学生整体水平的发展。
2．“指导”与“放手”的平衡
阅读教学中的“写”常常需要教师“导”中有“放”，“放”中有“导”。“导”是为了帮助学生克服在写的过程中遇到的障碍，更顺利地表达；“放”是为了让学生打开思路，展现个性化的表达。
教师不妨站在学生的角度设想一下“写”时可能遇到的困难，在写前进行针对性的指导。如《特殊的葬礼》一课，在让学生试着写菲格雷特总统的演说词前，就有必要对演说词写些什么内容、怎样写进行一下指导，通过引导学生读最后那个自然段，从“菲格雷特总统用饱含深情的语调，回忆了塞特凯达斯瀑布曾经给巴西和世界人民带来的欢乐和骄傲，号召人们立即行动起来，保护自然，爱护我们赖以生存的地球，使大瀑布的悲剧不再重演”的内容提炼出演讲词的两方面重要内容：“回忆”和“号召”。而这两方面内容在课文中都有具体描写的语言，教师要引导学生灵活运用文中相关的语言进行组织、加工和补充。对于演讲词的格式，教师也可以作一下提示，让学生有例可循。这样，对于写什么、怎样写，学生就能心中有数了。
在学生交流自己所写内容时，教师既是欣赏者、鼓励者，更是指导者、点拨者。一位教师在上《特殊的葬礼》一课时，当学生写完演讲词，教师让学生读一读，一位学生读到“昔日的塞特凯达斯瀑布雄伟壮观，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下、一泻千里，它为巴西带来了许多欢乐和骄傲”时，教师相机点拨：“把最后一句改成感叹句再读读试试。”学生马上改成“它为巴西带来了多少欢乐和骄傲啊!”语气变强烈了，讲演的感染力也增强了。这样的点拨有利于学生斟酌语言，进一步提高表达效果，对其他倾听的学生也是一次再指导。
总之，要提高阅读教学中“写”的实效，需要“写”在读写互动点上，“写”在语言表达的增长点上，“写”在各种关系的平衡点上，这样才能使读写交融，让我们的阅读教学既简约又深刻，既扎实又灵动。