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[摘要]不让一个孩子掉队的前提是保证不让一个教师掉队。日本和美国在处理掉队教师时都有一套完整的操作程序。我们的中小学在校本管理目标上，应该面向每一位教师的专业成长；在校本培训内容上，应向掉队教师倾斜；在校本管理文化上，应巧用二八定律，以促进全体教师的共同发展。
[关键词]校本管理；掉队教师；校本培训
[中图分类号]G47 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)03-0034-03
在基础教育阶段，我们要保证不让一个孩子掉队，其前提条件是必须保证不让一个教师掉队。如果以掉队20年、每年教40个学生计算，那么，一位掉队教师可能要耽误800多个学生的发展。有研究发现，如果学生被不胜任教师教过几年，那么他们的学业成就要比优秀教师教的学生低得多。即使后来他们遇到好教师，成绩提升也依然会受到影响。因而，不胜任教师对学生学业成就的影响是长期的。也有学者指出，除了学生之外，整个教师群体也是不胜任教师的受害者。所以，如何保证教师不掉队是学校管理者必须关注的问题。
然而，在实践现场，许多管理者基于二八定律的理念，认为80％的效益是靠20％的优质资源创造的，所以他们把学校资源以及鲜花和掌声都集中到名师身上，提出“名师出名校，名校育名师”的管理模式。在教育领域，有大量关于名师的培训工程和关于名师成长规律的研究。有学者统计，我国有关教师专业化的许多成果都集中在名师研究上，对普通教师(尤其是“成长型教师”)关注不够。以名师作为教师专业化研究的样本或实践典范，引领与规范一般教师，这在实践中已产生了许多问题。比如；由于“体制”原因(各级名师名额有限，如市级学科带头人一般不到5％)，所以许多教师因晋升无望而产生教学理想破灭、职业满意度下降以及职业焦虑等问题，其负面影响不言而喻。
在国家层面，教育部五年一轮的全员培训试图提高每位教师的素质，但因为全员培训涉及的人多量大，所以通常采用“先培训一部分骨干，再由这部分骨干去培训更多的教师”的滚雪球模式，这使得培训质量层层衰减，很多一线教师难以享受到原汁原味的优质培训。
校本管理基于学校、基于对本校教师现有水平的了解，可以在最大程度上满足每个教师发展的需要。所以笔者认为，学校是可以将保证不让一个教师掉队的理念真正落到实处的组织。
一、何为掉队教师?
掉队是个相对的概念，要明确定义它不是一件容易的事。日本官方文献把掉队的教师称为“指导力不足教师”。美国的掉队教师指的是incompetent teacher (有的译为“不胜任教师”，有的译为“不称职教师”)，类似的概念还有problem teacher，failing teacher，unsatisfactory teacher， poor teacher。有研究者把“不胜任教师”分成5种类型：
第一种是技术上的缺失，包括教师无法有效维持班级秩序、教学方法不佳、学科知识不足、不能很好地设计教案等。
第二种是行政上的缺失，即教师不遵守学校或教育行政机关的规定，包括不教授教育行政机关所规定的课程内容、不听从管理者所提出的有助于其改善现状的建议。
第三种是道德上的缺失，即教师的行为不符合职业道德标准，具体包括：严重伤害学生身心、消极对待学生、对自己的教学工作不负责任等。
第四种是教学结果的缺失，即教学无法收到令人满意的效果，具体包括：学生学业成就退步、学生对教师所教授的内容毫无兴趣、班级学习气氛不佳等。
第五种是个人特质的缺失，即教师个人缺乏进行有效教学所必须的某些认知、情感或身体方面的素质，如情绪不稳、有暴力倾向、身体健康状况不佳等。
本文讲的掉队教师指的是那些在很长时间里一直无法达到应有表现的最低水平的教师。
二、教师为何掉队?
教师掉队的原因很复杂。有国外研究认为，造成教师不胜任的原因，有可能是其缺乏足够的训练或经验。也有学者认为，一个乐观幸福的人即使对于教学艺术不十分精熟，也会和学生一起走向成功。而“不胜任教师”往往是不幸福的人，他们往往有伤心的生活经历。英国将影响教师称职的因素归纳为三类：一是技术的变化，二是教学思想的变化，三是课程内容的变化。
笔者认为，教师掉队有主观和客观两方面的原因，同时主客观原因之间又会相互影响。如笔者的一位学生，毕业时带着满腔热忱投入到小学教育工作中，但因锋芒太露，得罪了校长，从此失去了参加教学评优、上公开课的机会，积极性大受打击，加上因经验不足，所带班级成绩不是很理想，家长向校长投诉，而个人生活中又遭遇恋爱失败、母亲重病等挫折，因此一蹶不振，情绪不佳，常因一点小事就与学生、家长、同事发生争执，在业务上不思进取。校长对他的考核评价是“不称职。”
从教育社会学的角度看，教师在学校组织中的实际地位至少可以分为以下3个层次：第一个层次是“受优遇的教师”。这类教师在学校组织中或有很高的威信，或有很强的权势，或有很好的人缘，他们常常能够干预乃至在一定程度上参与学校组织的决策，并通常能比其他教师获得更多的由学校组织分配的各种利益。从某种意义上说，这些教师生活在学校组织的核心层，是整个教师群体中的“权贵阶层”。
第二个层次是“受礼遇的教师”。这类教师在学校组织中按章承担组织角色，虽无突出贡献，但也能正常完成工作任务，一般很少干预学校组织决策，能从学校组织中获取按规定可得到的利益。这些教师生活在学校组织的中层，属于教师群体中的普通阶层。
第三个层次是“受冷遇的教师”。这类教师在学校组织中或贡献甚微，或几无人缘，或对抗组织权威。他们的行动往往与学校组织的现实利益相矛盾，他们从学校组织中所获取的实际权益通常少于其他教师。这些教师生活在学校组织的外层或边缘，是教师群体中的“末等公民”。
教师在学校组织中的实际地位主要取决于教师本人的贡献、教师与领导的人际关系、教师在非正式群体中的地位等。第三层次的教师很容易成为掉队教师。校本管理主要是从外在因素上防止教师掉队，通过外力影响内力，调动教师实现专业发展的积极性。
三、国外怎样对待掉队教师?
1．日本的做法
从制度建设和运作的角度看，日本的做法包括前后相连的两方面的内容。
首先，确定判别“指导力不足教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控辨别“指导力不足教师”的权限。为了使这种辨别更加公正与准确，61个县级教委确定了 有关认定程序，共包括5个步骤：(1)确定“指导力不足教师”的定义。一般规定为：除了身体健康以外的原因，在本职工作中不具备对学生的指导能力或不具备作为合格教师的资质能力。(2)成立由各方代表组成的评定委员会，其中必须包括医生、律师、教委成员。(3)确定若干具体的评判标准。(4)当面听取当事教师本人的申述意见。(5)将有关的重要事项通告所有教师。
其次，针对每名“指导力不足教师”采取处置措施。第一步是将所有已被认定的“指导力不足教师”送去研修。各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或三年以上。第二步是根据每个“指导力不足教师”研修后的具体情况，给予因人制宜的处置。其中包括恢复原职、依愿退职、依法退职、依法停职、调动工作、惩戒免职、继续研修等。根据日本文部科学省公布的调查结果，各地县级教委对2005年认定的共506名“指导力不足教师”进行了“一个不能少”的处置，结果如下：完成研修的教师共342人，其中恢复原职者116人，依愿退职者93人，依法免职者6人，依法停职者8人，调动工作者2人，继续研修者115人，退休、病假各1人；2006年参加研修者144人，未参加研修者20人，其中依愿退职者10人，依法停职者9人，育儿休假1人。
日本对“指导力不足教师”的处理以帮为主，体现出“不使一个教师掉队”的基本精神。解决不合格教师的问题通常有两种办法，一是努力使每个不合格教师转变为合格教师，二是让不合格教师下岗。日本虽然也兼施两种办法，但更重视使用第一种办法，并且是在使用第一种办法的基础上才使用第二种办法。对不合格的教师多是给予再次研修的机会，而非断然令其下岗了事。可以说，日本的有关做法是从长善救失的角度出发，力争“不让一个教师掉队”，而不是从芟除杂草的角度出发，实现“没有一个掉队教师”的目的。
日本在处理“指导力不足教师”问题时十分慎重，体现了维护教师正当权益的一种人文关怀。日本有公开公正的认定程序，其中特别注意给当事教师提供申述机会和途径，特别强调教师因健康原因而造成的指导力不足不能作为认定依据。同时，判定教师是否“指导力不足”的权力在县级(相当于我国省级)教育行政机关而不在学校。而且，县级教育行政机关对下面反映的意见负有审查核实之责，这样，就可以较为有效地防范有人出于私利而对当事教师进行报复等不正常事情的发生。
2．美国的做法
美国的做法与日本类似，在处理掉队教师时都有一套完整的操作程序。
美国对于“不胜任教师”的处理分为3个阶段：鉴别阶段、补救阶段和评议阶段。
鉴别阶段主要是发现“不胜任教师”。鉴别的方法有：管理者评价和督学的观察与评价，来自家长、学生和其他教师的抱怨和投诉，学生学业成绩。它强调必须搜集一系列多元且完整的能证明教师不胜任的证据，以防止教师否认自己存在不胜任的情形。
补救阶段主要是协助“不胜任教师”改善工作。首先，必须给予“不胜任教师”正式的书面通知，告知他管理者将要对其采取补救措施，并说明原因。在通知中还要让教师知道，如果补救效果不理想，那么管理者将进一步采取哪些措施。其次，管理者要与“不胜任教师”共同拟订补救计划，包括：“不胜任教师”存在哪些缺点和不足，原因是什么；通过补救，教师要达成什么目标；在补救过程中，将要利用哪些资源和策略；补救的进度和期限等。再次，补救计划实施期间，管理者要对教师进行持续地评价，直接指出其存在的不足并监督其改进。最后，在补救阶段结束之前，管理者需要搜集并整理所有的文件和资料，为评估补救成效做好准备。
评议阶段主要是决定对“不胜任教师”采取何种措施。在此阶段，学校管理者必须搜集所有资料，以判定经过补救之后，教师不胜任的情形是否得到改善。“不胜任教师”本人也要参加评议，并有申辩的机会。在评议阶段的最后，要根据所有的资料和证据作出决议。如果经过评议，教师确实属于补救无效的“不胜任教师”，那么决议提出的处理措施通常包括建议教师调离、劝导教师辞职或提早退休、向主管教育行政机关建议解聘该教师等。
在《管理不胜任教师》一书中，布里奇斯详细论述了处理“不胜任教师”的8个步骤：将优质教学列为本地区政策的重点；采用、发布合理的教师评价标准；确定以上述标准评估教师的程序；为不符合标准的教师提供辅导，并给他们合理的改进时间；确保评价者具备必要的能力；给评价者提供必要的资源；赋予评价者评估和处理“不胜任教师”的责任；在作出解聘决定之前，给“不胜任教师”公正的听证机会。
(未完待续)
(编辑 沙培宁)
[关键词]校本管理；掉队教师；校本培训
[中图分类号]G47 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)03-0034-03
在基础教育阶段，我们要保证不让一个孩子掉队，其前提条件是必须保证不让一个教师掉队。如果以掉队20年、每年教40个学生计算，那么，一位掉队教师可能要耽误800多个学生的发展。有研究发现，如果学生被不胜任教师教过几年，那么他们的学业成就要比优秀教师教的学生低得多。即使后来他们遇到好教师，成绩提升也依然会受到影响。因而，不胜任教师对学生学业成就的影响是长期的。也有学者指出，除了学生之外，整个教师群体也是不胜任教师的受害者。所以，如何保证教师不掉队是学校管理者必须关注的问题。
然而，在实践现场，许多管理者基于二八定律的理念，认为80％的效益是靠20％的优质资源创造的，所以他们把学校资源以及鲜花和掌声都集中到名师身上，提出“名师出名校，名校育名师”的管理模式。在教育领域，有大量关于名师的培训工程和关于名师成长规律的研究。有学者统计，我国有关教师专业化的许多成果都集中在名师研究上，对普通教师(尤其是“成长型教师”)关注不够。以名师作为教师专业化研究的样本或实践典范，引领与规范一般教师，这在实践中已产生了许多问题。比如；由于“体制”原因(各级名师名额有限，如市级学科带头人一般不到5％)，所以许多教师因晋升无望而产生教学理想破灭、职业满意度下降以及职业焦虑等问题，其负面影响不言而喻。
在国家层面，教育部五年一轮的全员培训试图提高每位教师的素质，但因为全员培训涉及的人多量大，所以通常采用“先培训一部分骨干，再由这部分骨干去培训更多的教师”的滚雪球模式，这使得培训质量层层衰减，很多一线教师难以享受到原汁原味的优质培训。
校本管理基于学校、基于对本校教师现有水平的了解，可以在最大程度上满足每个教师发展的需要。所以笔者认为，学校是可以将保证不让一个教师掉队的理念真正落到实处的组织。
一、何为掉队教师?
掉队是个相对的概念，要明确定义它不是一件容易的事。日本官方文献把掉队的教师称为“指导力不足教师”。美国的掉队教师指的是incompetent teacher (有的译为“不胜任教师”，有的译为“不称职教师”)，类似的概念还有problem teacher，failing teacher，unsatisfactory teacher， poor teacher。有研究者把“不胜任教师”分成5种类型：
第一种是技术上的缺失，包括教师无法有效维持班级秩序、教学方法不佳、学科知识不足、不能很好地设计教案等。
第二种是行政上的缺失，即教师不遵守学校或教育行政机关的规定，包括不教授教育行政机关所规定的课程内容、不听从管理者所提出的有助于其改善现状的建议。
第三种是道德上的缺失，即教师的行为不符合职业道德标准，具体包括：严重伤害学生身心、消极对待学生、对自己的教学工作不负责任等。
第四种是教学结果的缺失，即教学无法收到令人满意的效果，具体包括：学生学业成就退步、学生对教师所教授的内容毫无兴趣、班级学习气氛不佳等。
第五种是个人特质的缺失，即教师个人缺乏进行有效教学所必须的某些认知、情感或身体方面的素质，如情绪不稳、有暴力倾向、身体健康状况不佳等。
本文讲的掉队教师指的是那些在很长时间里一直无法达到应有表现的最低水平的教师。
二、教师为何掉队?
教师掉队的原因很复杂。有国外研究认为，造成教师不胜任的原因，有可能是其缺乏足够的训练或经验。也有学者认为，一个乐观幸福的人即使对于教学艺术不十分精熟，也会和学生一起走向成功。而“不胜任教师”往往是不幸福的人，他们往往有伤心的生活经历。英国将影响教师称职的因素归纳为三类：一是技术的变化，二是教学思想的变化，三是课程内容的变化。
笔者认为，教师掉队有主观和客观两方面的原因，同时主客观原因之间又会相互影响。如笔者的一位学生，毕业时带着满腔热忱投入到小学教育工作中，但因锋芒太露，得罪了校长，从此失去了参加教学评优、上公开课的机会，积极性大受打击，加上因经验不足，所带班级成绩不是很理想，家长向校长投诉，而个人生活中又遭遇恋爱失败、母亲重病等挫折，因此一蹶不振，情绪不佳，常因一点小事就与学生、家长、同事发生争执，在业务上不思进取。校长对他的考核评价是“不称职。”
从教育社会学的角度看，教师在学校组织中的实际地位至少可以分为以下3个层次：第一个层次是“受优遇的教师”。这类教师在学校组织中或有很高的威信，或有很强的权势，或有很好的人缘，他们常常能够干预乃至在一定程度上参与学校组织的决策，并通常能比其他教师获得更多的由学校组织分配的各种利益。从某种意义上说，这些教师生活在学校组织的核心层，是整个教师群体中的“权贵阶层”。
第二个层次是“受礼遇的教师”。这类教师在学校组织中按章承担组织角色，虽无突出贡献，但也能正常完成工作任务，一般很少干预学校组织决策，能从学校组织中获取按规定可得到的利益。这些教师生活在学校组织的中层，属于教师群体中的普通阶层。
第三个层次是“受冷遇的教师”。这类教师在学校组织中或贡献甚微，或几无人缘，或对抗组织权威。他们的行动往往与学校组织的现实利益相矛盾，他们从学校组织中所获取的实际权益通常少于其他教师。这些教师生活在学校组织的外层或边缘，是教师群体中的“末等公民”。
教师在学校组织中的实际地位主要取决于教师本人的贡献、教师与领导的人际关系、教师在非正式群体中的地位等。第三层次的教师很容易成为掉队教师。校本管理主要是从外在因素上防止教师掉队，通过外力影响内力，调动教师实现专业发展的积极性。
三、国外怎样对待掉队教师?
1．日本的做法
从制度建设和运作的角度看，日本的做法包括前后相连的两方面的内容。
首先，确定判别“指导力不足教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控辨别“指导力不足教师”的权限。为了使这种辨别更加公正与准确，61个县级教委确定了 有关认定程序，共包括5个步骤：(1)确定“指导力不足教师”的定义。一般规定为：除了身体健康以外的原因，在本职工作中不具备对学生的指导能力或不具备作为合格教师的资质能力。(2)成立由各方代表组成的评定委员会，其中必须包括医生、律师、教委成员。(3)确定若干具体的评判标准。(4)当面听取当事教师本人的申述意见。(5)将有关的重要事项通告所有教师。
其次，针对每名“指导力不足教师”采取处置措施。第一步是将所有已被认定的“指导力不足教师”送去研修。各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或三年以上。第二步是根据每个“指导力不足教师”研修后的具体情况，给予因人制宜的处置。其中包括恢复原职、依愿退职、依法退职、依法停职、调动工作、惩戒免职、继续研修等。根据日本文部科学省公布的调查结果，各地县级教委对2005年认定的共506名“指导力不足教师”进行了“一个不能少”的处置，结果如下：完成研修的教师共342人，其中恢复原职者116人，依愿退职者93人，依法免职者6人，依法停职者8人，调动工作者2人，继续研修者115人，退休、病假各1人；2006年参加研修者144人，未参加研修者20人，其中依愿退职者10人，依法停职者9人，育儿休假1人。
日本对“指导力不足教师”的处理以帮为主，体现出“不使一个教师掉队”的基本精神。解决不合格教师的问题通常有两种办法，一是努力使每个不合格教师转变为合格教师，二是让不合格教师下岗。日本虽然也兼施两种办法，但更重视使用第一种办法，并且是在使用第一种办法的基础上才使用第二种办法。对不合格的教师多是给予再次研修的机会，而非断然令其下岗了事。可以说，日本的有关做法是从长善救失的角度出发，力争“不让一个教师掉队”，而不是从芟除杂草的角度出发，实现“没有一个掉队教师”的目的。
日本在处理“指导力不足教师”问题时十分慎重，体现了维护教师正当权益的一种人文关怀。日本有公开公正的认定程序，其中特别注意给当事教师提供申述机会和途径，特别强调教师因健康原因而造成的指导力不足不能作为认定依据。同时，判定教师是否“指导力不足”的权力在县级(相当于我国省级)教育行政机关而不在学校。而且，县级教育行政机关对下面反映的意见负有审查核实之责，这样，就可以较为有效地防范有人出于私利而对当事教师进行报复等不正常事情的发生。
2．美国的做法
美国的做法与日本类似，在处理掉队教师时都有一套完整的操作程序。
美国对于“不胜任教师”的处理分为3个阶段：鉴别阶段、补救阶段和评议阶段。
鉴别阶段主要是发现“不胜任教师”。鉴别的方法有：管理者评价和督学的观察与评价，来自家长、学生和其他教师的抱怨和投诉，学生学业成绩。它强调必须搜集一系列多元且完整的能证明教师不胜任的证据，以防止教师否认自己存在不胜任的情形。
补救阶段主要是协助“不胜任教师”改善工作。首先，必须给予“不胜任教师”正式的书面通知，告知他管理者将要对其采取补救措施，并说明原因。在通知中还要让教师知道，如果补救效果不理想，那么管理者将进一步采取哪些措施。其次，管理者要与“不胜任教师”共同拟订补救计划，包括：“不胜任教师”存在哪些缺点和不足，原因是什么；通过补救，教师要达成什么目标；在补救过程中，将要利用哪些资源和策略；补救的进度和期限等。再次，补救计划实施期间，管理者要对教师进行持续地评价，直接指出其存在的不足并监督其改进。最后，在补救阶段结束之前，管理者需要搜集并整理所有的文件和资料，为评估补救成效做好准备。
评议阶段主要是决定对“不胜任教师”采取何种措施。在此阶段，学校管理者必须搜集所有资料，以判定经过补救之后，教师不胜任的情形是否得到改善。“不胜任教师”本人也要参加评议，并有申辩的机会。在评议阶段的最后，要根据所有的资料和证据作出决议。如果经过评议，教师确实属于补救无效的“不胜任教师”，那么决议提出的处理措施通常包括建议教师调离、劝导教师辞职或提早退休、向主管教育行政机关建议解聘该教师等。
在《管理不胜任教师》一书中，布里奇斯详细论述了处理“不胜任教师”的8个步骤：将优质教学列为本地区政策的重点；采用、发布合理的教师评价标准；确定以上述标准评估教师的程序；为不符合标准的教师提供辅导，并给他们合理的改进时间；确保评价者具备必要的能力；给评价者提供必要的资源；赋予评价者评估和处理“不胜任教师”的责任；在作出解聘决定之前，给“不胜任教师”公正的听证机会。
(未完待续)
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