一、合作学习实施过程中存在的问题
　　合作学习是“一种教学形式，它要求学生在一些由2---6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在我们组织学生进行合作学习的教育过程中，许多教师普遍感觉到，当合作学习以“一帮一”的“互助小组”形式出现时，效果比较好，而当学习小组扩展到三人或三人以上以解决课堂上教师提出的问题时，其他学生很容易依赖小组中学习成绩最为突出的核心人物，使得“共同解决问题” 的初衷变成了“核心人物解决问题” 的结果，从而使合作学习无法达到预期的教学目的。笔者认为，这一现象的问题在于：我们在组织合作学习的教育活动过程中，组织原则发生了偏差。当我们组织进行“一帮一”小组学习时，我们关注的是小组成员通过学习活动得到的能力提升，关注焦点是“人的提高”；而当我们将学习小组扩展到三人或三人以上时，我们关注的是任务的完成，关注焦点是“问题的解决”，个人能力的提高则被隐含在这样一个假设中：任务的完成必然伴随着小组每个成员能力的提高。事实是，在实际的教学中这个“自然达成的目标”并不会自动实现。这种非人本的教育在我们现时期的教育体制下是广泛存在的：学校或教育者按照所谓教育固有要求编排课程，规定学生在学习各个阶段甚至每一节课的教育标准，然后按照这些课程和标准通过考试、提问等形式筛选“达到要求”和“没有达到要求”的学生，并实施“表扬”和“批评”。在这个教育过程中，焦点始终是“教育标准”而不是“人”。具体到合作学习过程中，这个“标准”则表达为：“问题的解决”，检验合作学习成果的依据是“是否解决了提出的问题”，组织中个体能力的提高则以自然的“相应实现”的假设被忽视了，而事实是，得到提高的仅仅是组织的核心人物，组织中其他人的学习效果比单独学习时更差。因此，在合作学习的活动组织中，教育者必须坚持“以人为本”原则，将教育目标定位在：通过合作学习“组织的各个成员是否有了变化、发展”，而不是“组织是否解决了预设的问题”。
　　二、合作学习实施过程中组织目标存在的问题
　　在坚持“以人为本”的组织原则下，我们推进合作学习的实效性时，有必要对合作学习的教育目标进行一下梳理。合作学习第一部分教育目标可以分为宏观和微观两个方面：宏观方面，我们希望通过组织学生进行合作学习实现教师教学和学生学习水平的总体提高；微观方面，我们希望通过组织学生进行合作学习实现教学过程中具体问题的解决。第二部分的教育目标是：我们希望通过组织学生进行合作学习实现组织中学生个体的团队协作能力和责任意识的提升和强化。从教育规律看，第二部分的教育目标恰恰是第一部分得以实现的基本前提，一个缺乏个体团队协作能力和责任意识的“组织”，无法成为真正意义上的有效组织系统，一个缺乏个体团队协作能力和责任意识的合作学习小组也是徒有其表，根本无法达成上述宏观和微观两个方面的目标，更不会随着这两个目标的实现而“自然的实现”。组织中个体缺乏责任意识，这也是我们在实际组织过程中感觉合作学习的形式难以取得实效性的原因所在。
　　三、个体责任教育的理论基础：价值观导向
　　长期以来，我们认为纯粹的个体责任理论作为道德教育的一部分，与学生学习成绩的提高以及学校整体教学水平的提高是平行的两个教育方面。这种“平行关系”的认识显然违反了一个基本规律：道德规范作为“上层建筑”的一部分，它本身就是为“生产力”服务的。同样，学校纯粹的个体责任理论教育也将促进包括学校整体教学水平和学生学习水平在内的各个方面的提高，这一点在合作学习的教育组织中显得尤为突出。而在个体教育的理论基础上，马克思主义的价值观与中国传统儒文化所倡导的观点是一致的：马克思主义向我们提供了一个“为了全人类的自由、解放”精神追求，将个体价值扩展到整个人类。儒文化以祖先崇拜的形式，将个人付出的价值扩展到整个家族，并以对家族的寄托作为整个社会责任的基础。继而，通过“修身、齐家、治国、平天下”的程序，以此为出发点辐射到历史长河中。从而以 “青史留名”的形式保证：个人的价值不会随着个体生命的消亡而对本人失去意义。而两者以整个人类的存在和发展作为个体活动的终极归宿，正是我们个体责任教育的基础理论：人生而就有责任，它是人的一个属性。
　　四、个体责任的教育的实施方式：
　　首先是组织任务的项目化。在合作学习组织前，教师必须精心选择进行合作学习的内容和组织时间，因为“合作学习有着一定的适用范围，也有着自身的局限性，并非所有课程、任何内容、任何环节都必须采用合作学习。任何学习策略和学习方式都会因为过分使用而失效”，同时“合作学习也难以达到“随机进入教学”的标准，因为合作学习课堂要基本遵从大班教学、组内合作、组间交流(合作与竞争)、批改统计和评价反馈的程序。误用合作学习可能会限制学生独立思考、自主学习的空间”。教师根据选择的教学内容（项目）要求，按照异质分组在原则，结合学生具体情况，确定学习小组（项目组）及其负责人，并指导负责人进行小组分工，明确每一个小组成员的工作责任。
　　其次是评判标准的多元化。我们不仅要为各个小组确定总体目标和规则，也有必要规划小组成员，尤其是辅助类成员的分目标和规则，并给予相应的评判。同时，也需要扭转长期以来单一的横向（班级、年级、同龄人）比较的弊端，鼓励学生，尤其是成绩较差的学生纵向比较，在项目组中即使做不了负责人，比不上其他同学，但通过这次学习，克服了哪些缺点，取得了哪些进步，做到“持续改进”。此外，对项目完成的“非技术”的贡献，比如，某些学生“技术”不行，但时刻关心项目进展、积极为同学提供服务，某些同学能居中调解，解决同学矛盾，增强小组凝聚力。这些工作都应该作为评判标准的一项，让每一个小组成员都有可负之责，有能负之责，都能在项目完成后获得成就感。
　　【作者单位：溧阳市清安小学 江苏】