论文部分内容阅读
摘要：赫尔巴特的理性主义和杜威的实用主义分别是传统教学论和现代教学论的哲学基础，是不同历史阶段所产生的思想。从分析两种哲学思想产生的历史文化背景的差异入手，探讨哲学基础不同所造成的教学论方面的差异，并从教育目的、课程、师生关系三个方面进行对比，最后从辩证法和历史观的角度总结了两种教学论思想。
关键词：理性主义；实用主义；教学论；哲学分歧
作者简介：王根顺（1951-），男，甘肃秦安人，兰州大学教育学院，教授；周晓玉（1985-），女，河南南阳人，兰州大学教育学院硕士研究生。（甘肃 兰州 730000）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）22-0040-02
赫尔巴特和杜威分别被认为是传统教学论和现代教学论的代表人物，他们的思想在历史上都产生过深刻的影响。二人在教育目的、教学组织形式、课程设置、课程评价等各个方面都存在诸多的差异，这些差异最终源自于哲学上的分歧。“哲学”是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。它与教育学有着密切联系，为教育学的发展提供理论基础和解决问题的框架。
一、哲学的产生是历史的产物
任何真正的哲学都是自己的时代精神的精华，[1]是针对当时社会的问题以及如何解决问题而提出，被刻上该历史时期政治、经济、文化的烙印。
1.理性主义哲学的产生
赫尔巴特的理性主义哲学的产生在西方有着深刻的理论渊源，早在柏拉图时代都已经存在将理念看得比经验更重要，主张从系统的知识传授中认识和把握永恒不变的‘本体’的思想传统。[2]赫尔巴特传承了这种理性思维的习惯，对西方教育家康德、费希特和莱布尼茨等人的哲学思想进行了批判吸收。历史背景方面，在赫尔巴特生活的19世纪上半期，德国资产阶级正处于上升阶段，资本主义经济的发展和封建社会阻碍之间的矛盾成为当时社会的主要矛盾。资产阶级迫切需要推翻封建制度以取得发展，却无法摆脱对封建地主阶级经济上的依赖，因此同时具有斗争性和妥协性。赫尔巴特的教育主张体现了新兴资产阶级的要求，但又缺乏一定的战斗性，属于对封建社会改良的一种思想。
2.实用主义哲学的产生
以杜威为代表的实用主义思想是“同西方理性主义传统相对应的另一脉教学哲学。”[2]它的产生具体来说主要有三方面原因：第一，就理论基础而言，当时进步主义教育思想在美国开始出现并发展，帕克“在实践中学习”的观点对杜威影响很深；另外以皮尔斯、詹姆斯为代表的实用主义新的哲学观思想也是杜威哲学思想的一个重要来源之一。第二，就社会历史背景而言，19世纪末20世纪初科学技术的发展使美国处于各方面的转型期，出现三大转折：由农业国向工业国的大转折，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，由殖民地文化向独立文化的大转折。[3]社会的转型带来一系列亟待解决的社会问题，问题的出现便带来解决问题思想的出现。三是美国人的本质文化特征。美国文化中有强烈的个人主义和团体主义并存的特点，一方面表现为吃苦耐劳、自我依赖的“移民精神”，另一方面则表现为分享与合作、实干与务实的团结精神。这也是杜威哲学中个人与社会统一思想及建立民主主义社会思想产生的后盾。
总的来说，同属于改良理论，赫尔巴特的思想产生在封建社会末期，是为资本主义的建立而提出的；杜威的思想形成于资本主义社会发展时期，是针对当时社会出现的诸多正面和负面的因素而提出的，同时也是在吸收了赫尔巴特思想精华基础上前进的一大步。
二、不同哲学观下的教学论分歧
以不同哲学观为基础便会产生不同的教学論。以赫尔巴特为代表的传统教学论是第一个将教育知识系统化的理论，他强调思维和逻辑的重要性，主张三个中心，即：教师为中心、书本为中心和课堂为中心，强调对已经存在的知识的系统性学习。而实用主义哲学为基础建立起来的现代教学论强调以“儿童为中心”、“活动中心论”、“从做中学”等，注重学生在学习过程中本能的发挥以及知识的自我探求。
1.不同哲学观下的教育目的
教育目的是认识和理解教学论思想的一个起点，教学论中的课程的设置情况、师生关系等等都是由教育目的衍生出来的。
赫尔巴特以注重儿童个性发展为起点，发展了教育“可能的目的”和“必要的目的”两个方面。首先，赫尔巴特认为在人与环境相互作用的过程中会产生观念，观念的同化和联系形成统觉。统觉的形成是新旧观念的联合，是认识活动的心理过程，也是儿童不断获得新知识的过程。统觉的形成是需要条件的，这种条件便是兴趣的产生。赫尔巴特认为只有发展儿童的兴趣才能使意识阈上的观念处于活跃的状态，形成统觉并获得知识，因此兴趣应是多方面的和广泛的。赫尔巴特将兴趣方面的教学分为两大类六个方面，包含了人类生活的各个方面，最终使学生适应生产的发展趋势和以后职业的需求，这便是赫尔巴特教育目的中“可能的目的”。其次，实践哲学也对赫尔巴特的教育目的产生了深刻影响，认为“德行是整个教育目的的代名词”。[4]赫尔巴特认为道德的培养是整个教育最高层次的目的和唯一的任务，即“必要的目的”。他在对康德的先验自由论批判的基础上提出了道德这种意志需要思想兴趣的培养，而知识、能力的灌输是意志产生的依据，因此赫尔巴特极为重视教学对于道德培养的重要性，他也成为历史上第一个将道德与教学联系起来的教育家。
古典实用主义者都是过程实在论者，他们认为实在不只是以自己的方式运动的分离的心灵实体或物质实体，而且应当包括作为过程或关系的基本实在。[5]实用主义的过程实在论在杜威的教育哲学命题里就是“教育（过程）无目的”，在教学过程之外虚构一个遥远的目的或理想，对现实的教学过程来说无意义。[2]于是很多人认为杜威的教育目的是模糊的，但联系杜威的哲学观就会发现其教育目的是清晰确切的。杜威的实用主义哲学讲求辩证法，注重事物的运动和变化，他认为教育的过程是儿童不断生长的过程和经验不断改造的过程。其实，杜威的教育目的贯穿在教育过程之中，在于培养学生的有益经验使其成为社会的良好公民。同时，根据杜威的理论，社会是每个公民组成的有机体，通过教育这种有益生长的获得最终可以实现整个社会的民主主义。
赫尔巴特注重儿童兴趣的培养和道德的完善，并最终为选择职业需求和适应社会需要做准备；而杜威教育无目的论实则为实现民主主义社会的目的而服务的，二者互为条件、互为表里、互为因果。
2.不同哲学观下的课程
课程是教学论的主体，是不同的教学思想得以实施和彰显的途径，课程的理论与实践同时需要以哲学为依托。
赫尔巴特的哲学体现了反映论思想，他将事物分为主体和客体，主体是认识者，客体是被认识的客观存在的万事万物。主体与客体是二元分离的，客体的存在都是被现象掩盖的，人们的直接的感性认识是有偏见的，必须经过理性思维的加工上升到理性认识才可以掌握事物的本质。而理性加工的过程可以通过教学来实施，因此教学的课程安排必须是系统的和有逻辑性的。另外，客体的确定性以及主体对客体的依赖性决定了课程内容是作为客体存在的经理性加工已掌握的知识。由此形成了“以课本为中心和教师为中心”的课程模式。
杜威的课程论思想是建立在实用主义经验论基础上的，经验论认为只有有机体与环境发生相互作用而获得的经验才是真正的知识。一方面，杜威强调活动的主动性，认为知识是不确定的，其形成过程是永无止境的，因此需要不停地“做”来不断获得真知。另一方面杜威强调经验获得的直接性，认为只有儿童亲身体验才可能得到知识。书本中讲解的内容只是学生认识和改变社会的一种工具，学生需要不断发挥主观的能动性将其改造为知识，而不能被动接受书本上的内容。杜威关注儿童的本能并以此来设立课程，以活动课程为中心，包括各种各样的活动作业，主要有游戏、讲故事、观察及手工作业四类。因为杜威认为这四类课程与儿童生活切身相关，学生可以从中有效地学到知识。
由此可见，赫尔巴特的课程理论重视教材的计划性和知识的逻辑性，强调对已经掌握的间接经验的学习；而杜威以开展活动课程为主，更注重直接经验的获得。其实，直接经验和间接经验是相互依赖而存在的，课程中如果过于偏重一方面而忽视另外一方面所获得的知识都将是片面的。
3.不同哲学观下的师生关系
教育过程中老师与学生的地位和相互关系是教学论的一个重要方面，是一定历史阶段社会关系的反映，是哲学认识论在教学方面的重要体现。
赫尔巴特的哲学认识论认为主体对客体具有依赖性，因此在实际教学过程中，作为知识代表的教师也理所当然居于主导地位。教师是教学活动的发起者和组织者，在教学中通过系统的、逻辑严密的知识讲授来培养学生的思维，使学生掌握事物的本质，并且朝向教学目标发展。同时，赫尔巴特认为人的本性具有很大的可塑性，教师应该在尊重学生的个性和兴趣的基础上发展学生多方面的知识。
杜威的师生观建立在经验论的基础之上，认为世界没有主观与客观、唯物与唯心的区别，世界是经验的。经验是主体与客体的统一，经验的产生是建立在有机体对环境的相互作用之中的。有机体对环境的作用使环境发生改变，变化了的环境又反作用于有机体，这种作用与反作用的结果造就了经验，同时也造就了知识。因此杜威认为人的主观能动性是非常重要的，学生必须主动地自我发现或者运用教材内容，才可以掌握真正的经验。因此杜威在师生关系上主张以学生为中心，教师给学生提供机会和条件，以建立良好的共同合作的氛围来发现和运用知识。
赫尔巴特的传统教学论主张建立一种以教师的教为中心、学生相对处于从属地位的师生关系；而杜威更注重在学习过程中以学生为中心主动发现和解决问题，使教师处于辅助地位的师生关系。
三、分析与讨论
赫尔巴特的教育思想在很多方面反映了德国当时正在兴起的软弱的资产阶级的要求。例如，他以培养“内心自由、完善、仁慈、正义、公平”为教育的最高目标，其中前两种道德观念调节个人道德行为，后三种调节社会道德行为，[6]这个相互联系的道德观念就是典型例证。而杜威的教学论思想是为建立美国社会秩序服务的，是实现民主主义社会的一种工具。两人的思想都受所处的阶级基础以及社会历史背景的影响而有一定的局限性。就赫尔巴特和杜威的哲学思想而言，都存在诸多不合理的成分：赫尔巴特的认识论认为客观存在的“实在”只会在表象上发生变化而本质是保持不变的，陷入了形而上学的窠臼；而杜威的认识论也存在诸多矛盾之处，诸如他认为世界是依据人的经验而存在的，但是世界在人与环境相互作用的经验产生之前就已经存在了，而人是之后产生的。对此杜威也承认在人类产生之前自然界的存在，在这个问题上杜威并不能自圆其说。两人的思想都属于唯心主义的范畴，并不是完善的哲学思想。
但是，如今讨论传统教学论与现代教学论，应该把它们放在历史的环境中去研究，正如施良方所说：“任何理论的形成和发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源。”[7]历史可以帮助我们更深层次理解理论产生的背景及其深刻内涵。从这个层面来说，传统教学论与现代教学论并无优劣之分，它们是形成于不同历史时期的、基于不同哲学观基础上的教育思想。黄志成认为，德国人与美国人对教育的研究的主要区别是：德国人探究原理，而美国人研究个体；德国人从原理来分析现象，而美国人则从现象推导理论。[8]这种说法有一定道理，生活在两种截然不同的民族文化氛围中以及具有不同社会历史背景的哲学家，他们的思想也必将渗透和反映着这种差异。辩证唯物主义认为，知识或真理是确定性与不确定性、相对性与绝对性的统一。[9]的确，唯心主义的哲学思想也可以产生科学的教学论思想，而科学哲学思想指导下的教学论也并非是绝对科学的。对于两种教学论思想，如今在吸取其精华部分为我所用的同时，更应该看到这些理论在当时历史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一种理论产生和实践的社会条件，只有站在这样的高度才可以使思想得以升华，寻找出一种真正适合当前社会发展的教育教学理论。
参考文献：
[1]赵修义,邵瑞欣.教育与现代西方思潮[M].北京:中国科学技术出版社,1991:2.
[2]裴娣娜.现代教学论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[3]吴式颖,诸惠芳.外国教育思想通史(第九卷)——20世纪的教育思想(上)[M].长沙:湖南教育出版社,2002:209.
[4]李其龍.赫尔巴特文集[M].杭州:浙江教育出版社,2002:187.
[5]安东尼·弗卢,等.西方哲学讲演录[M].李超杰,译.北京:商务印书馆,2000:179.
[6]闵卓.杜威和赫尔巴特道德教育目的观比较探析[J].高等教育与学术研究,2008,(7).
[7]施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京:教育科学出版社,1996:77.
[8]黄志成.西方教育思想的轨迹:国际教育思潮纵览[M].上海:华东师范大学出版社,2007:12.
[9]周海玲.从认识论角度看赫尔巴特与杜威教学思想的分歧[J].华北水利水电学院学报(社科版),2006,(5).
（责任编辑：王祝萍）
关键词：理性主义；实用主义；教学论；哲学分歧
作者简介：王根顺（1951-），男，甘肃秦安人，兰州大学教育学院，教授；周晓玉（1985-），女，河南南阳人，兰州大学教育学院硕士研究生。（甘肃 兰州 730000）
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）22-0040-02
赫尔巴特和杜威分别被认为是传统教学论和现代教学论的代表人物，他们的思想在历史上都产生过深刻的影响。二人在教育目的、教学组织形式、课程设置、课程评价等各个方面都存在诸多的差异，这些差异最终源自于哲学上的分歧。“哲学”是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。它与教育学有着密切联系，为教育学的发展提供理论基础和解决问题的框架。
一、哲学的产生是历史的产物
任何真正的哲学都是自己的时代精神的精华，[1]是针对当时社会的问题以及如何解决问题而提出，被刻上该历史时期政治、经济、文化的烙印。
1.理性主义哲学的产生
赫尔巴特的理性主义哲学的产生在西方有着深刻的理论渊源，早在柏拉图时代都已经存在将理念看得比经验更重要，主张从系统的知识传授中认识和把握永恒不变的‘本体’的思想传统。[2]赫尔巴特传承了这种理性思维的习惯，对西方教育家康德、费希特和莱布尼茨等人的哲学思想进行了批判吸收。历史背景方面，在赫尔巴特生活的19世纪上半期，德国资产阶级正处于上升阶段，资本主义经济的发展和封建社会阻碍之间的矛盾成为当时社会的主要矛盾。资产阶级迫切需要推翻封建制度以取得发展，却无法摆脱对封建地主阶级经济上的依赖，因此同时具有斗争性和妥协性。赫尔巴特的教育主张体现了新兴资产阶级的要求，但又缺乏一定的战斗性，属于对封建社会改良的一种思想。
2.实用主义哲学的产生
以杜威为代表的实用主义思想是“同西方理性主义传统相对应的另一脉教学哲学。”[2]它的产生具体来说主要有三方面原因：第一，就理论基础而言，当时进步主义教育思想在美国开始出现并发展，帕克“在实践中学习”的观点对杜威影响很深；另外以皮尔斯、詹姆斯为代表的实用主义新的哲学观思想也是杜威哲学思想的一个重要来源之一。第二，就社会历史背景而言，19世纪末20世纪初科学技术的发展使美国处于各方面的转型期，出现三大转折：由农业国向工业国的大转折，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，由殖民地文化向独立文化的大转折。[3]社会的转型带来一系列亟待解决的社会问题，问题的出现便带来解决问题思想的出现。三是美国人的本质文化特征。美国文化中有强烈的个人主义和团体主义并存的特点，一方面表现为吃苦耐劳、自我依赖的“移民精神”，另一方面则表现为分享与合作、实干与务实的团结精神。这也是杜威哲学中个人与社会统一思想及建立民主主义社会思想产生的后盾。
总的来说，同属于改良理论，赫尔巴特的思想产生在封建社会末期，是为资本主义的建立而提出的；杜威的思想形成于资本主义社会发展时期，是针对当时社会出现的诸多正面和负面的因素而提出的，同时也是在吸收了赫尔巴特思想精华基础上前进的一大步。
二、不同哲学观下的教学论分歧
以不同哲学观为基础便会产生不同的教学論。以赫尔巴特为代表的传统教学论是第一个将教育知识系统化的理论，他强调思维和逻辑的重要性，主张三个中心，即：教师为中心、书本为中心和课堂为中心，强调对已经存在的知识的系统性学习。而实用主义哲学为基础建立起来的现代教学论强调以“儿童为中心”、“活动中心论”、“从做中学”等，注重学生在学习过程中本能的发挥以及知识的自我探求。
1.不同哲学观下的教育目的
教育目的是认识和理解教学论思想的一个起点，教学论中的课程的设置情况、师生关系等等都是由教育目的衍生出来的。
赫尔巴特以注重儿童个性发展为起点，发展了教育“可能的目的”和“必要的目的”两个方面。首先，赫尔巴特认为在人与环境相互作用的过程中会产生观念，观念的同化和联系形成统觉。统觉的形成是新旧观念的联合，是认识活动的心理过程，也是儿童不断获得新知识的过程。统觉的形成是需要条件的，这种条件便是兴趣的产生。赫尔巴特认为只有发展儿童的兴趣才能使意识阈上的观念处于活跃的状态，形成统觉并获得知识，因此兴趣应是多方面的和广泛的。赫尔巴特将兴趣方面的教学分为两大类六个方面，包含了人类生活的各个方面，最终使学生适应生产的发展趋势和以后职业的需求，这便是赫尔巴特教育目的中“可能的目的”。其次，实践哲学也对赫尔巴特的教育目的产生了深刻影响，认为“德行是整个教育目的的代名词”。[4]赫尔巴特认为道德的培养是整个教育最高层次的目的和唯一的任务，即“必要的目的”。他在对康德的先验自由论批判的基础上提出了道德这种意志需要思想兴趣的培养，而知识、能力的灌输是意志产生的依据，因此赫尔巴特极为重视教学对于道德培养的重要性，他也成为历史上第一个将道德与教学联系起来的教育家。
古典实用主义者都是过程实在论者，他们认为实在不只是以自己的方式运动的分离的心灵实体或物质实体，而且应当包括作为过程或关系的基本实在。[5]实用主义的过程实在论在杜威的教育哲学命题里就是“教育（过程）无目的”，在教学过程之外虚构一个遥远的目的或理想，对现实的教学过程来说无意义。[2]于是很多人认为杜威的教育目的是模糊的，但联系杜威的哲学观就会发现其教育目的是清晰确切的。杜威的实用主义哲学讲求辩证法，注重事物的运动和变化，他认为教育的过程是儿童不断生长的过程和经验不断改造的过程。其实，杜威的教育目的贯穿在教育过程之中，在于培养学生的有益经验使其成为社会的良好公民。同时，根据杜威的理论，社会是每个公民组成的有机体，通过教育这种有益生长的获得最终可以实现整个社会的民主主义。
赫尔巴特注重儿童兴趣的培养和道德的完善，并最终为选择职业需求和适应社会需要做准备；而杜威教育无目的论实则为实现民主主义社会的目的而服务的，二者互为条件、互为表里、互为因果。
2.不同哲学观下的课程
课程是教学论的主体，是不同的教学思想得以实施和彰显的途径，课程的理论与实践同时需要以哲学为依托。
赫尔巴特的哲学体现了反映论思想，他将事物分为主体和客体，主体是认识者，客体是被认识的客观存在的万事万物。主体与客体是二元分离的，客体的存在都是被现象掩盖的，人们的直接的感性认识是有偏见的，必须经过理性思维的加工上升到理性认识才可以掌握事物的本质。而理性加工的过程可以通过教学来实施，因此教学的课程安排必须是系统的和有逻辑性的。另外，客体的确定性以及主体对客体的依赖性决定了课程内容是作为客体存在的经理性加工已掌握的知识。由此形成了“以课本为中心和教师为中心”的课程模式。
杜威的课程论思想是建立在实用主义经验论基础上的，经验论认为只有有机体与环境发生相互作用而获得的经验才是真正的知识。一方面，杜威强调活动的主动性，认为知识是不确定的，其形成过程是永无止境的，因此需要不停地“做”来不断获得真知。另一方面杜威强调经验获得的直接性，认为只有儿童亲身体验才可能得到知识。书本中讲解的内容只是学生认识和改变社会的一种工具，学生需要不断发挥主观的能动性将其改造为知识，而不能被动接受书本上的内容。杜威关注儿童的本能并以此来设立课程，以活动课程为中心，包括各种各样的活动作业，主要有游戏、讲故事、观察及手工作业四类。因为杜威认为这四类课程与儿童生活切身相关，学生可以从中有效地学到知识。
由此可见，赫尔巴特的课程理论重视教材的计划性和知识的逻辑性，强调对已经掌握的间接经验的学习；而杜威以开展活动课程为主，更注重直接经验的获得。其实，直接经验和间接经验是相互依赖而存在的，课程中如果过于偏重一方面而忽视另外一方面所获得的知识都将是片面的。
3.不同哲学观下的师生关系
教育过程中老师与学生的地位和相互关系是教学论的一个重要方面，是一定历史阶段社会关系的反映，是哲学认识论在教学方面的重要体现。
赫尔巴特的哲学认识论认为主体对客体具有依赖性，因此在实际教学过程中，作为知识代表的教师也理所当然居于主导地位。教师是教学活动的发起者和组织者，在教学中通过系统的、逻辑严密的知识讲授来培养学生的思维，使学生掌握事物的本质，并且朝向教学目标发展。同时，赫尔巴特认为人的本性具有很大的可塑性，教师应该在尊重学生的个性和兴趣的基础上发展学生多方面的知识。
杜威的师生观建立在经验论的基础之上，认为世界没有主观与客观、唯物与唯心的区别，世界是经验的。经验是主体与客体的统一，经验的产生是建立在有机体对环境的相互作用之中的。有机体对环境的作用使环境发生改变，变化了的环境又反作用于有机体，这种作用与反作用的结果造就了经验，同时也造就了知识。因此杜威认为人的主观能动性是非常重要的，学生必须主动地自我发现或者运用教材内容，才可以掌握真正的经验。因此杜威在师生关系上主张以学生为中心，教师给学生提供机会和条件，以建立良好的共同合作的氛围来发现和运用知识。
赫尔巴特的传统教学论主张建立一种以教师的教为中心、学生相对处于从属地位的师生关系；而杜威更注重在学习过程中以学生为中心主动发现和解决问题，使教师处于辅助地位的师生关系。
三、分析与讨论
赫尔巴特的教育思想在很多方面反映了德国当时正在兴起的软弱的资产阶级的要求。例如，他以培养“内心自由、完善、仁慈、正义、公平”为教育的最高目标，其中前两种道德观念调节个人道德行为，后三种调节社会道德行为，[6]这个相互联系的道德观念就是典型例证。而杜威的教学论思想是为建立美国社会秩序服务的，是实现民主主义社会的一种工具。两人的思想都受所处的阶级基础以及社会历史背景的影响而有一定的局限性。就赫尔巴特和杜威的哲学思想而言，都存在诸多不合理的成分：赫尔巴特的认识论认为客观存在的“实在”只会在表象上发生变化而本质是保持不变的，陷入了形而上学的窠臼；而杜威的认识论也存在诸多矛盾之处，诸如他认为世界是依据人的经验而存在的，但是世界在人与环境相互作用的经验产生之前就已经存在了，而人是之后产生的。对此杜威也承认在人类产生之前自然界的存在，在这个问题上杜威并不能自圆其说。两人的思想都属于唯心主义的范畴，并不是完善的哲学思想。
但是，如今讨论传统教学论与现代教学论，应该把它们放在历史的环境中去研究，正如施良方所说：“任何理论的形成和发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源。”[7]历史可以帮助我们更深层次理解理论产生的背景及其深刻内涵。从这个层面来说，传统教学论与现代教学论并无优劣之分，它们是形成于不同历史时期的、基于不同哲学观基础上的教育思想。黄志成认为，德国人与美国人对教育的研究的主要区别是：德国人探究原理，而美国人研究个体；德国人从原理来分析现象，而美国人则从现象推导理论。[8]这种说法有一定道理，生活在两种截然不同的民族文化氛围中以及具有不同社会历史背景的哲学家，他们的思想也必将渗透和反映着这种差异。辩证唯物主义认为，知识或真理是确定性与不确定性、相对性与绝对性的统一。[9]的确，唯心主义的哲学思想也可以产生科学的教学论思想，而科学哲学思想指导下的教学论也并非是绝对科学的。对于两种教学论思想，如今在吸取其精华部分为我所用的同时，更应该看到这些理论在当时历史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一种理论产生和实践的社会条件，只有站在这样的高度才可以使思想得以升华，寻找出一种真正适合当前社会发展的教育教学理论。
参考文献：
[1]赵修义,邵瑞欣.教育与现代西方思潮[M].北京:中国科学技术出版社,1991:2.
[2]裴娣娜.现代教学论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[3]吴式颖,诸惠芳.外国教育思想通史(第九卷)——20世纪的教育思想(上)[M].长沙:湖南教育出版社,2002:209.
[4]李其龍.赫尔巴特文集[M].杭州:浙江教育出版社,2002:187.
[5]安东尼·弗卢,等.西方哲学讲演录[M].李超杰,译.北京:商务印书馆,2000:179.
[6]闵卓.杜威和赫尔巴特道德教育目的观比较探析[J].高等教育与学术研究,2008,(7).
[7]施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京:教育科学出版社,1996:77.
[8]黄志成.西方教育思想的轨迹:国际教育思潮纵览[M].上海:华东师范大学出版社,2007:12.
[9]周海玲.从认识论角度看赫尔巴特与杜威教学思想的分歧[J].华北水利水电学院学报(社科版),2006,(5).
（责任编辑：王祝萍）