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语文教学就是要引导学生在听、说、读、写的综合学习实践活动中理解和运用好祖国的语言文字，提高对语言的敏感度、感知力，用语文的方法在文本的字里行间发掘、捕捉显性和潜在的语言信息，不断提高运用语言的能力。
但是，在考试分数的利益驱动下，一些语文课变成了考题解剖课、技术分析课，老师和学生都已经没有耐心来关注文本，更谈不上细读文本，谈不上关注语言文字的表达形式。语文课丧失了之所以作为语文的基本特征，“语文味”荡然无存。
语文老师应该如何坚守“语文”的阵地？
一、关注言语特征，回归语文本真
语文教学中应该聚焦于什么？王尚文教授曾说：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’即‘怎么说、怎么写’，而非‘说什么、写什么’”。因此，着眼于文本的言语特征进行细读，回归到体现语文自身特征的语文教学，是语文教学的当前责任。语文教学只要守住了“言语形式”这个门槛，那语文课就一定能上成语文课，而不是别的什么历史课、环保课、班会课了。但是，文本的言语特征又是为人难以关注、难以发现的，语文教师就是要善于发现文本呈现的言语特征的秘密而采取可行的方式进行教学，引领学生在文本的细读中品味语言艺术，体味文本内涵，感受文本核心价值，形成学生相应的“语文素养”。
二、基于言语特征，探寻文本细读点
从言语出发，关注文本的言语特征，使文本的研读有所依托，为细读文本创设教学路径。王先霈所指的“细读一定要从文本实际出发，紧扣文本的文字”就是指要紧贴言语特征，“引发一种对语言的敏感”。而言语特征是文本写成以后自然呈现出来的词句、文法特征，体现了作者遣词造句、谋篇布局的思维特征和个性风格等。不同文本的言语特征也是千差万别、丰富多彩的。面对一个全新的文本，从怎样的路径开始细读文本？笔者在多年的教学中发现，可以从言语呈现出来的形式特征、内容特征、情感特征三方面寻找文本的细读点，深入文本的言语世界，潜心细读，用心品味，带领学生沉醉于语文的世界。
1.关注言语的形式特征，探寻形式的细读点。
一个独立的文本，在言语表达上必然呈现出一些形式上的特征，比如词语方面口语俚语、书面语、文言雅词、褒贬词等的运用，句式方面整句与散句、反问句、双重否定句、主动句与被动句等的运用，修辞方面比喻、排比、反复等的运用，写法方面对话体、书信体、第一人称、正反对比、衬托渲染、先抑后扬、象征等的运用，表达方式方面抒情、描写、记叙、议论、说明的选用等，都呈现出明显的形式特征，也正是这些形式，将原本一个个彼此独立的词语连缀在一起，形成富有一定意义的“语言流”，“统率”起文本内容，成为深刻、丰富的“思想流”。语文教学的任务之一，就是要引导学生关注这些形式特征，让学生学会从言语的形式中发掘文本的特殊信息。这样的形式特征，表现出的面貌是多样的：
（1）词语统领。文本中的一些词语，往往在言语形式上成为具有关键性作用的词语。如在《沁园春·雪》中，“望长城内外”中的“望”统领了此下的几句：
望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔。山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高。
下阕的“惜”字也一样，统领后面的诗句。
“望”与“惜”二字还在结构上，形成上下两阕遥相对应的形式特点，循着这样的形式特征进入文本的细读，显然就容易多了，词人借用这两个词所承载的思想内容、情感价值全在其中。“望”是写眼前所见之景，“惜”是抒发心中所感之情，“望”的是北国广袤辽阔的高原雪景，“惜”的是历代建立文治武功的赫赫帝王，由景到情，由所见到联想，由实到虚，词作所包容的革命豪情、英雄气概、雄心壮志跃然纸上。这样的关键词所起到的独特作用，引导学生自主慢慢发现，用心细细品味，一定能如苏霍姆林斯基所追求的那样，让“词深入到儿童的精神生活里去”，“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极力量”，成为“他们意识中带有深刻内涵的东西”。
（2）句子串联。文本中的一些关键性句子，往往承担了串联全文、连缀结构的作用，从这样的句子出发细读文本，同样事半功倍。《岳阳楼记》中的几个关键句子别具意味：
览物之情，得无异乎？
若夫霪雨霏霏……登斯楼也，则有去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者矣。
至若春和景明……登斯楼也，则有心旷神怡，宠辱偕忘，把酒临风，其喜洋洋者矣。
带着学生找出它们，放在一起，不难发现作者写景抒情的思想脉络了：先总的发问迁客骚人的“览物之情”有无异同，再分写“霪雨霏霏”、“春和景明”两种特质迥异的景色，表达“感极而悲”和“喜洋洋”两种色彩迥异的心理感受，由总而分的文章结构一目了然，由晴景而喜、由雨景而悲，自然与结尾的“古仁人之心”形成鲜明的对比，“不以物喜，不以己悲”的高尚、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的超然就顺势成为了文本思想境界最合理的提升。这样的关键句，在文本的言语形式上所形成的特征，比较显著，学生也易于发现，教会学生抓住这些特征，逐步领悟语文学习的妙诀。
（3）段落对应。文本段落呈现出来的形式特征往往也不容忽视。王先霈教授在《文学文本细读讲演录》一书中提及“曾经有俄罗斯诗人认为，研究诗歌形式要从诗行着手”，“在文本细读中，汉语诗歌的诗行也还是应该注意研究”，就是指明了文本段落章节排列上的形式特征，也是我们教学的价值所在。这在诗歌中比较多见。人教版九年级上册的《星星变奏曲》是江河的一首有代表性的朦胧诗，此诗共有两个小节，在印刷出来的课本纸面上前后排列，并无稀奇，稀松平常，不会引起我们的注意。但是，如果把这两小节诗放在同一个页面，左右排列，你会发现（如图1）：
每节都是16行，行数相等；再进而会发现，每节的第1——4行都是“如果大地的每个角落都充满了光明/谁还需要星星，谁还会/在……中/寻找……”，每节的第13行都是“谁不喜欢……”；更奇妙的是，第1节的第5行、第10行分别是“谁不愿意”和“谁不愿意……”，而第2节的第5行、第10行则分别是“谁愿意”和“谁愿意……”。如上，句式在段落中的规律性出现，隐性地构成前后段落对应呼喊的关系，两节诗中相同的是都以假设关联词“如果”开头，在两个“如果”的反复中强调“大地的每个角落”还没有“都充满了光明”，强调了创作本诗的事实起点；两节中“谁不愿意”句和“谁愿意”句的对比表达，使这种原本句式的对比上升到了段落的层面，构成了段落间结构与诗意在整体上的对比应答，形成强大的结构张力和反问力量，把诗人对理想的渴盼和对现实的控诉与无奈，一一呈现在诗行。
言语在词语、句子、段落上呈现出来的这些形式特征，给读者提供了进入文本、细读文本的线索。线索所在之处，就是文本的细读点。从此出发细读文本，便于学生快速进入文本的世界，对话文本，感受语文的魅力。
2.关注言语的内容特征，探寻内容的细读点。
言语形式不可能脱离言语内容。“面对同一个事实，不同的人可能会用不同的言语形式去表述”。因此，本文关注文本言语上的特征，并不排斥言语内容的显性存在；言语特征也有内容性特征的表现，从内容维度表现出来的言语特征，是文本的重要言语特征，是文本的重要存在形式，也必然透露了内容所选择、所依托的表达特征。发现这些特征，也可以及时确立细读点。
（1）列举分承。文本在铺陈某种场面时，或在阐述一种观点时，常常在内容的出现上表现为“列举分承”的特点。人教版八年级下册欧阳修的《醉翁亭记》的第3节，一共5句，则分别写了“滁人游”、“太守宴”、“众宾欢”、“太守醉”四大场景，不紧不慢，一路悠悠叙来，分个列举，分别描写，把太守与民同游、同宴、同饮、同醉的太守形象生动而全景式地刻画了出来，致使“与民同乐”的太守形象、“与民同乐”的太守治理、“与民同乐”的太守理想的三大主题内容清晰、全面呈现。在如上内容的呈现中，我们可以从言语的造句法中看到内容所依托的媒介：“滁人游也”、“太守宴也”、“众宾欢也”、“太守醉也”，四句后都跟了个“也”字，在言语形式上构成判断句，且是典型的主谓句，字数相等，结构相同，所呈现的内容却围绕“与民同乐”的中心而环列四面，这样独特的言语在内容上所表现出来的内容特征，何尝不是文本细读的蹊径？如果此种特征出现在议论文中，内容上的“列举分承”就常常表现为围绕中心论点而作的分论点阐述。同样的，虽然言语是从内容入手而写，但呈现于文本，就难免不显露出言语特征的蛛丝马迹。一旦为读者捕获，就成为了解读文本的密码。
（2）文意冲突。最能说明问题的还是前文提及的《星星变奏曲》。该诗共两节，在内容上不难读出：第1节主要写理想的“不实现”，第2节主要写现实的“不满意”，如图2：
很显然，理想的“不实现”与现实的“不满意”，分别出现在前后两节相应的诗行，却又在诗意上形成严重的正反冲突，第1节以言语的否定形式表达了内容上（理想）的不实现，抒发内心期盼、渴望的情感，遗恨，惆怅；第2节以言语的肯定形式表达了内容上（现实）的实现，抒发内心厌弃、排斥的情感，无奈，愤懑。两厢对比，两厢冲突，内容上的巨大反差，也同时暗示了言语选用上的显著区别：第1节选用的是象征美好理想的“星”“蜜蜂”“晚上”“湖”“萤火虫”“睡莲”等意象；第2节选用的则是象征苦难现实的“冰雪”、“冻僵”的“土地”等，并以“苦难”“颤抖”“僵硬”“瘦小”修饰。言语以及言语存在的形式，直接决定了内容的存在，这是从作者角度来说的；但是，从读者角度来说，我们是根据文本言语在内容上显现的文意冲突的特征，才发现这种言语特征的。
（3）内容演进。文本前后内容的演变发展，也在言语上体现为一定的外在特征，被读者发现。《雨说》一诗的第1节中有这样的诗句：
当田圃冷冻了一冬禁锢着种子
牧场枯黄失去牛羊的踪迹
当鱼塘寒浅留滞着游鱼
小溪渐渐喑哑歌不成调子
这是诉说雨未来之前“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”干枯的情形，而后面相隔13行后另有如下的诗句：
跟着我去踩田圃的泥土将润如油膏
去看牧场就要抽发忍冬的新苗
绕着池塘跟跳跃的鱼儿说声好
去听听溪水练习新编的洗衣谣
这几句则写出了雨来到四月的大地之后，“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”受到滋润的情景。同样的写“田圃跟牧场”“鱼塘和小溪”这样四个意象，在文本的前后上，则见出内容的演变发展，从缺少雨水到后来得到雨水，从干枯到滋润，文本内容随着时间的发展线在向前演进，这种演进是通过言语的演进来实现的：从“禁锢”到“润如油膏”，从“枯黄”到“新苗”，从“寒浅留滞着游鱼”到“跳跃的鱼儿”，从“喑哑”到“洗衣谣”。
王先霈教授在《文学文本细读讲演录》里讲道：“我们聆听说话或阅读文字，注意的是‘语言流’，是‘语言流’所表达的‘思想流’，我们实际总是力求整体地去把握它，也只有整体地把握才能有效地把握。”从文本内容、文本思想出发，作言语特征的把握，就是准确把握“思想流”和“言语流”的关系，把握语文的本质特征。
3.关注言语的情感特征，探寻情感的细读点。
王先霈教授曾说：“不管文学家写的是什么，他总归是要以情动人，要把创作者体验过的情感传达给接受者。”语词便被赋予褒义、贬义的感情色彩，言语就有好恶悲喜的情感特征。文本中言语的情感特征，犹如文本的面部表情，它本不是面部器官，但一颦一笑又时时可以生动地出现在脸上，表情的变化就是内心情感的自然流露，难以掩饰。从言语的情感特征入手解读文本内涵，也是这个道理。
情感是文本言语的表情，是文本的影子，当太阳光强烈时影子清晰可见，当太阳光辉隐没时影子藏而不见，但又真实存在。文本中言语情感特征的体现，就如这影子，直接抒发时则显然可见，含蓄抒发时则若隐若现。
（1）直接抒情。一些文本情感的流露是大胆的，直接的，显露的，作者的情感态度、好恶倾向确定、明白。人教版七年级上册《陈太丘与友期》一文中，有这样的内容：
客问元方：“尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去。”?友人便怒曰：“非人哉!与人期行，相委而去。”元方曰：“君与家君期日中，日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。” 友人惭，下车引之。元方入门不顾。
短短数句，一个出言不逊，到后来惭愧道歉；一个当理不让，得理不饶。客与元方的态度情感、个性特征在言语构建的文本中鲜明显现。有这样鲜明的情感特征，人物的性格形象也就不难理解了。所以，在解读文本时，能够把握这类文本中直接抒情的鲜明的情感特征，自然为文本的理解铺设了合适的台阶。
（2）含蓄抒情。相反，并不是所有的文本或文本的作者都倾向于直接抒情，还有一些文本中的情感则显得含蓄些，不够鲜明，不太张扬，含而不露，藏而不宣。但也不是无迹可寻，“语言流”在流动中也时不时地会流露出情感的蛛丝马迹，成为我们撬开文本情感世界的缺口。人教版九年级上册的《故乡》开头部分就是这样：
时候既然是深冬；渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。
文段写了临近阔别“二十余年的故乡”时亲眼所见的现实景象：“深冬”、“阴晦”、“冷风”、“呜呜”、“苍黄”、“横”、“萧索”、“荒村”、“没有”（活气）……读到此，没有一个词语表述心情，但稍微有些语感的人又都能明明白白觉出其中的情感意味——失望、悲凉之情犹如一股凉气瞬间蹿遍全身，令人嗖嗖发抖。此段一出，就为全文笼罩了一张悲凉的情感之网，后面所写故乡之人与事，全在这种情感的笼罩之下，令人活泼不得。带着这样的情感预期进入文本，阅读的人就会在情感铺设的路轨上乘着言语的快车一路顺利前行，王先霈所说的“每一次阅读过程，都是期待与回味交织的过程，是对还没有读到的部分的期待和对已经读过的部分的回味的交织过程，回味校正此前的期待，同时把对后续部分的期待心理增强和细化”，即是如此道理。由此可见，含蓄的表达产生的力量不容小视；阅读文本，更要善于发现言语的情感特征，感受它，领会它，迁移它。
三、以写促读，由细到深
细读文本重要，但不能止于细读，应由细读走向深读，但何以做到？笔者经过实践探究，认为以写促读是一条途径。语文教学中的一篇篇文本，无非是一个个例子，语文的教学，就是要带着学生根据所学的例子举一反三，练就理解运用语言文字的功夫。如果说细读文本是帮助学生理解文本，那么，由文本的细读出发而以写促读，则是引领学生形成运用言语的能力。
当然，这里的以写促读，应该是基于言语特征的学习而出发的写作，写作的角度可以选择言语的形式特征、内容特征、情感特征，在写作中仿写言语的基本特征，仿写文本言语的结构特征，形成一定的言语能力，从而提升语文素养。在教学了《雨说》之后，学生熟知了诗中“雨说……雨说……”的言说形式，于是笔者布置学生仿写，学生许依雯以《她说》为题这样仿写：
她说：来吧，来吧，我的宝贝，到我的世界里来吧！
……
她说：睡吧，睡吧，我的宝贝，在我的怀里安心的睡吧！
……
她说：笑吧，笑吧，我的宝贝，快乐的长大吧！
……
可见，学生借鉴了“雨说……雨说……”的言说形式，并作了巧妙的化用，表达了成长过程中妈妈角色的转换，以及自己对妈妈形象的理解，富有诗意，含有真情，是一首满含纯真清新风格的习作。这样延续课内学习的课外练笔活动，对课内细读是合理的深化和运用，学生的言语理解和运用能力自然会慢慢得到提高。由于此非本文论述的主要话题，所以仅如此略述。
王尚文教授说：“人在语言中思考、生活，人在语言中沟通、交往，人在语言中劳动、创造，人在语言中展望、前行，人的所有能力无不以语言能力为其前提或核心，语言最能表现人之为人的特点。”人与语言的关系如此密切，在语文的教与学中体现得更加充分。文本的细读，就要特别关注言语特征的，发掘文本的言语形式特征，“沉入词语”，沉入字里行间，“倾听文本发出的细微声响”，品味文本的言语意蕴，感受文本言语的独特魅力，是为最语文的教学，最语文的学习。
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参考文献：
①倪文锦、欧阳汝颖主编：《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002年2月第1版。
②王尚文：《语感论（第三版）》，上海教育出版社，2006年1月第3版。
③王先霈：《文学文本细读讲演录》，广西师范大学出版社，2006年8月第1版。
④区培民主编：《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年9月第1版。
⑤王耀辉：《文学文本解读》，华中师范大学出版社，1999年7月第1版。
[作者通联：杭州师范大学东城中学]
但是，在考试分数的利益驱动下，一些语文课变成了考题解剖课、技术分析课，老师和学生都已经没有耐心来关注文本，更谈不上细读文本，谈不上关注语言文字的表达形式。语文课丧失了之所以作为语文的基本特征，“语文味”荡然无存。
语文老师应该如何坚守“语文”的阵地？
一、关注言语特征，回归语文本真
语文教学中应该聚焦于什么？王尚文教授曾说：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’即‘怎么说、怎么写’，而非‘说什么、写什么’”。因此，着眼于文本的言语特征进行细读，回归到体现语文自身特征的语文教学，是语文教学的当前责任。语文教学只要守住了“言语形式”这个门槛，那语文课就一定能上成语文课，而不是别的什么历史课、环保课、班会课了。但是，文本的言语特征又是为人难以关注、难以发现的，语文教师就是要善于发现文本呈现的言语特征的秘密而采取可行的方式进行教学，引领学生在文本的细读中品味语言艺术，体味文本内涵，感受文本核心价值，形成学生相应的“语文素养”。
二、基于言语特征，探寻文本细读点
从言语出发，关注文本的言语特征，使文本的研读有所依托，为细读文本创设教学路径。王先霈所指的“细读一定要从文本实际出发，紧扣文本的文字”就是指要紧贴言语特征，“引发一种对语言的敏感”。而言语特征是文本写成以后自然呈现出来的词句、文法特征，体现了作者遣词造句、谋篇布局的思维特征和个性风格等。不同文本的言语特征也是千差万别、丰富多彩的。面对一个全新的文本，从怎样的路径开始细读文本？笔者在多年的教学中发现，可以从言语呈现出来的形式特征、内容特征、情感特征三方面寻找文本的细读点，深入文本的言语世界，潜心细读，用心品味，带领学生沉醉于语文的世界。
1.关注言语的形式特征，探寻形式的细读点。
一个独立的文本，在言语表达上必然呈现出一些形式上的特征，比如词语方面口语俚语、书面语、文言雅词、褒贬词等的运用，句式方面整句与散句、反问句、双重否定句、主动句与被动句等的运用，修辞方面比喻、排比、反复等的运用，写法方面对话体、书信体、第一人称、正反对比、衬托渲染、先抑后扬、象征等的运用，表达方式方面抒情、描写、记叙、议论、说明的选用等，都呈现出明显的形式特征，也正是这些形式，将原本一个个彼此独立的词语连缀在一起，形成富有一定意义的“语言流”，“统率”起文本内容，成为深刻、丰富的“思想流”。语文教学的任务之一，就是要引导学生关注这些形式特征，让学生学会从言语的形式中发掘文本的特殊信息。这样的形式特征，表现出的面貌是多样的：
（1）词语统领。文本中的一些词语，往往在言语形式上成为具有关键性作用的词语。如在《沁园春·雪》中，“望长城内外”中的“望”统领了此下的几句：
望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔。山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高。
下阕的“惜”字也一样，统领后面的诗句。
“望”与“惜”二字还在结构上，形成上下两阕遥相对应的形式特点，循着这样的形式特征进入文本的细读，显然就容易多了，词人借用这两个词所承载的思想内容、情感价值全在其中。“望”是写眼前所见之景，“惜”是抒发心中所感之情，“望”的是北国广袤辽阔的高原雪景，“惜”的是历代建立文治武功的赫赫帝王，由景到情，由所见到联想，由实到虚，词作所包容的革命豪情、英雄气概、雄心壮志跃然纸上。这样的关键词所起到的独特作用，引导学生自主慢慢发现，用心细细品味，一定能如苏霍姆林斯基所追求的那样，让“词深入到儿童的精神生活里去”，“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极力量”，成为“他们意识中带有深刻内涵的东西”。
（2）句子串联。文本中的一些关键性句子，往往承担了串联全文、连缀结构的作用，从这样的句子出发细读文本，同样事半功倍。《岳阳楼记》中的几个关键句子别具意味：
览物之情，得无异乎？
若夫霪雨霏霏……登斯楼也，则有去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者矣。
至若春和景明……登斯楼也，则有心旷神怡，宠辱偕忘，把酒临风，其喜洋洋者矣。
带着学生找出它们，放在一起，不难发现作者写景抒情的思想脉络了：先总的发问迁客骚人的“览物之情”有无异同，再分写“霪雨霏霏”、“春和景明”两种特质迥异的景色，表达“感极而悲”和“喜洋洋”两种色彩迥异的心理感受，由总而分的文章结构一目了然，由晴景而喜、由雨景而悲，自然与结尾的“古仁人之心”形成鲜明的对比，“不以物喜，不以己悲”的高尚、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的超然就顺势成为了文本思想境界最合理的提升。这样的关键句，在文本的言语形式上所形成的特征，比较显著，学生也易于发现，教会学生抓住这些特征，逐步领悟语文学习的妙诀。
（3）段落对应。文本段落呈现出来的形式特征往往也不容忽视。王先霈教授在《文学文本细读讲演录》一书中提及“曾经有俄罗斯诗人认为，研究诗歌形式要从诗行着手”，“在文本细读中，汉语诗歌的诗行也还是应该注意研究”，就是指明了文本段落章节排列上的形式特征，也是我们教学的价值所在。这在诗歌中比较多见。人教版九年级上册的《星星变奏曲》是江河的一首有代表性的朦胧诗，此诗共有两个小节，在印刷出来的课本纸面上前后排列，并无稀奇，稀松平常，不会引起我们的注意。但是，如果把这两小节诗放在同一个页面，左右排列，你会发现（如图1）：
每节都是16行，行数相等；再进而会发现，每节的第1——4行都是“如果大地的每个角落都充满了光明/谁还需要星星，谁还会/在……中/寻找……”，每节的第13行都是“谁不喜欢……”；更奇妙的是，第1节的第5行、第10行分别是“谁不愿意”和“谁不愿意……”，而第2节的第5行、第10行则分别是“谁愿意”和“谁愿意……”。如上，句式在段落中的规律性出现，隐性地构成前后段落对应呼喊的关系，两节诗中相同的是都以假设关联词“如果”开头，在两个“如果”的反复中强调“大地的每个角落”还没有“都充满了光明”，强调了创作本诗的事实起点；两节中“谁不愿意”句和“谁愿意”句的对比表达，使这种原本句式的对比上升到了段落的层面，构成了段落间结构与诗意在整体上的对比应答，形成强大的结构张力和反问力量，把诗人对理想的渴盼和对现实的控诉与无奈，一一呈现在诗行。
言语在词语、句子、段落上呈现出来的这些形式特征，给读者提供了进入文本、细读文本的线索。线索所在之处，就是文本的细读点。从此出发细读文本，便于学生快速进入文本的世界，对话文本，感受语文的魅力。
2.关注言语的内容特征，探寻内容的细读点。
言语形式不可能脱离言语内容。“面对同一个事实，不同的人可能会用不同的言语形式去表述”。因此，本文关注文本言语上的特征，并不排斥言语内容的显性存在；言语特征也有内容性特征的表现，从内容维度表现出来的言语特征，是文本的重要言语特征，是文本的重要存在形式，也必然透露了内容所选择、所依托的表达特征。发现这些特征，也可以及时确立细读点。
（1）列举分承。文本在铺陈某种场面时，或在阐述一种观点时，常常在内容的出现上表现为“列举分承”的特点。人教版八年级下册欧阳修的《醉翁亭记》的第3节，一共5句，则分别写了“滁人游”、“太守宴”、“众宾欢”、“太守醉”四大场景，不紧不慢，一路悠悠叙来，分个列举，分别描写，把太守与民同游、同宴、同饮、同醉的太守形象生动而全景式地刻画了出来，致使“与民同乐”的太守形象、“与民同乐”的太守治理、“与民同乐”的太守理想的三大主题内容清晰、全面呈现。在如上内容的呈现中，我们可以从言语的造句法中看到内容所依托的媒介：“滁人游也”、“太守宴也”、“众宾欢也”、“太守醉也”，四句后都跟了个“也”字，在言语形式上构成判断句，且是典型的主谓句，字数相等，结构相同，所呈现的内容却围绕“与民同乐”的中心而环列四面，这样独特的言语在内容上所表现出来的内容特征，何尝不是文本细读的蹊径？如果此种特征出现在议论文中，内容上的“列举分承”就常常表现为围绕中心论点而作的分论点阐述。同样的，虽然言语是从内容入手而写，但呈现于文本，就难免不显露出言语特征的蛛丝马迹。一旦为读者捕获，就成为了解读文本的密码。
（2）文意冲突。最能说明问题的还是前文提及的《星星变奏曲》。该诗共两节，在内容上不难读出：第1节主要写理想的“不实现”，第2节主要写现实的“不满意”，如图2：
很显然，理想的“不实现”与现实的“不满意”，分别出现在前后两节相应的诗行，却又在诗意上形成严重的正反冲突，第1节以言语的否定形式表达了内容上（理想）的不实现，抒发内心期盼、渴望的情感，遗恨，惆怅；第2节以言语的肯定形式表达了内容上（现实）的实现，抒发内心厌弃、排斥的情感，无奈，愤懑。两厢对比，两厢冲突，内容上的巨大反差，也同时暗示了言语选用上的显著区别：第1节选用的是象征美好理想的“星”“蜜蜂”“晚上”“湖”“萤火虫”“睡莲”等意象；第2节选用的则是象征苦难现实的“冰雪”、“冻僵”的“土地”等，并以“苦难”“颤抖”“僵硬”“瘦小”修饰。言语以及言语存在的形式，直接决定了内容的存在，这是从作者角度来说的；但是，从读者角度来说，我们是根据文本言语在内容上显现的文意冲突的特征，才发现这种言语特征的。
（3）内容演进。文本前后内容的演变发展，也在言语上体现为一定的外在特征，被读者发现。《雨说》一诗的第1节中有这样的诗句：
当田圃冷冻了一冬禁锢着种子
牧场枯黄失去牛羊的踪迹
当鱼塘寒浅留滞着游鱼
小溪渐渐喑哑歌不成调子
这是诉说雨未来之前“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”干枯的情形，而后面相隔13行后另有如下的诗句：
跟着我去踩田圃的泥土将润如油膏
去看牧场就要抽发忍冬的新苗
绕着池塘跟跳跃的鱼儿说声好
去听听溪水练习新编的洗衣谣
这几句则写出了雨来到四月的大地之后，“田圃跟牧场”、“鱼塘和小溪”受到滋润的情景。同样的写“田圃跟牧场”“鱼塘和小溪”这样四个意象，在文本的前后上，则见出内容的演变发展，从缺少雨水到后来得到雨水，从干枯到滋润，文本内容随着时间的发展线在向前演进，这种演进是通过言语的演进来实现的：从“禁锢”到“润如油膏”，从“枯黄”到“新苗”，从“寒浅留滞着游鱼”到“跳跃的鱼儿”，从“喑哑”到“洗衣谣”。
王先霈教授在《文学文本细读讲演录》里讲道：“我们聆听说话或阅读文字，注意的是‘语言流’，是‘语言流’所表达的‘思想流’，我们实际总是力求整体地去把握它，也只有整体地把握才能有效地把握。”从文本内容、文本思想出发，作言语特征的把握，就是准确把握“思想流”和“言语流”的关系，把握语文的本质特征。
3.关注言语的情感特征，探寻情感的细读点。
王先霈教授曾说：“不管文学家写的是什么，他总归是要以情动人，要把创作者体验过的情感传达给接受者。”语词便被赋予褒义、贬义的感情色彩，言语就有好恶悲喜的情感特征。文本中言语的情感特征，犹如文本的面部表情，它本不是面部器官，但一颦一笑又时时可以生动地出现在脸上，表情的变化就是内心情感的自然流露，难以掩饰。从言语的情感特征入手解读文本内涵，也是这个道理。
情感是文本言语的表情，是文本的影子，当太阳光强烈时影子清晰可见，当太阳光辉隐没时影子藏而不见，但又真实存在。文本中言语情感特征的体现，就如这影子，直接抒发时则显然可见，含蓄抒发时则若隐若现。
（1）直接抒情。一些文本情感的流露是大胆的，直接的，显露的，作者的情感态度、好恶倾向确定、明白。人教版七年级上册《陈太丘与友期》一文中，有这样的内容：
客问元方：“尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去。”?友人便怒曰：“非人哉!与人期行，相委而去。”元方曰：“君与家君期日中，日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。” 友人惭，下车引之。元方入门不顾。
短短数句，一个出言不逊，到后来惭愧道歉；一个当理不让，得理不饶。客与元方的态度情感、个性特征在言语构建的文本中鲜明显现。有这样鲜明的情感特征，人物的性格形象也就不难理解了。所以，在解读文本时，能够把握这类文本中直接抒情的鲜明的情感特征，自然为文本的理解铺设了合适的台阶。
（2）含蓄抒情。相反，并不是所有的文本或文本的作者都倾向于直接抒情，还有一些文本中的情感则显得含蓄些，不够鲜明，不太张扬，含而不露，藏而不宣。但也不是无迹可寻，“语言流”在流动中也时不时地会流露出情感的蛛丝马迹，成为我们撬开文本情感世界的缺口。人教版九年级上册的《故乡》开头部分就是这样：
时候既然是深冬；渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。
文段写了临近阔别“二十余年的故乡”时亲眼所见的现实景象：“深冬”、“阴晦”、“冷风”、“呜呜”、“苍黄”、“横”、“萧索”、“荒村”、“没有”（活气）……读到此，没有一个词语表述心情，但稍微有些语感的人又都能明明白白觉出其中的情感意味——失望、悲凉之情犹如一股凉气瞬间蹿遍全身，令人嗖嗖发抖。此段一出，就为全文笼罩了一张悲凉的情感之网，后面所写故乡之人与事，全在这种情感的笼罩之下，令人活泼不得。带着这样的情感预期进入文本，阅读的人就会在情感铺设的路轨上乘着言语的快车一路顺利前行，王先霈所说的“每一次阅读过程，都是期待与回味交织的过程，是对还没有读到的部分的期待和对已经读过的部分的回味的交织过程，回味校正此前的期待，同时把对后续部分的期待心理增强和细化”，即是如此道理。由此可见，含蓄的表达产生的力量不容小视；阅读文本，更要善于发现言语的情感特征，感受它，领会它，迁移它。
三、以写促读，由细到深
细读文本重要，但不能止于细读，应由细读走向深读，但何以做到？笔者经过实践探究，认为以写促读是一条途径。语文教学中的一篇篇文本，无非是一个个例子，语文的教学，就是要带着学生根据所学的例子举一反三，练就理解运用语言文字的功夫。如果说细读文本是帮助学生理解文本，那么，由文本的细读出发而以写促读，则是引领学生形成运用言语的能力。
当然，这里的以写促读，应该是基于言语特征的学习而出发的写作，写作的角度可以选择言语的形式特征、内容特征、情感特征，在写作中仿写言语的基本特征，仿写文本言语的结构特征，形成一定的言语能力，从而提升语文素养。在教学了《雨说》之后，学生熟知了诗中“雨说……雨说……”的言说形式，于是笔者布置学生仿写，学生许依雯以《她说》为题这样仿写：
她说：来吧，来吧，我的宝贝，到我的世界里来吧！
……
她说：睡吧，睡吧，我的宝贝，在我的怀里安心的睡吧！
……
她说：笑吧，笑吧，我的宝贝，快乐的长大吧！
……
可见，学生借鉴了“雨说……雨说……”的言说形式，并作了巧妙的化用，表达了成长过程中妈妈角色的转换，以及自己对妈妈形象的理解，富有诗意，含有真情，是一首满含纯真清新风格的习作。这样延续课内学习的课外练笔活动，对课内细读是合理的深化和运用，学生的言语理解和运用能力自然会慢慢得到提高。由于此非本文论述的主要话题，所以仅如此略述。
王尚文教授说：“人在语言中思考、生活，人在语言中沟通、交往，人在语言中劳动、创造，人在语言中展望、前行，人的所有能力无不以语言能力为其前提或核心，语言最能表现人之为人的特点。”人与语言的关系如此密切，在语文的教与学中体现得更加充分。文本的细读，就要特别关注言语特征的，发掘文本的言语形式特征，“沉入词语”，沉入字里行间，“倾听文本发出的细微声响”，品味文本的言语意蕴，感受文本言语的独特魅力，是为最语文的教学，最语文的学习。
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参考文献：
①倪文锦、欧阳汝颖主编：《语文教育展望》，华东师范大学出版社，2002年2月第1版。
②王尚文：《语感论（第三版）》，上海教育出版社，2006年1月第3版。
③王先霈：《文学文本细读讲演录》，广西师范大学出版社，2006年8月第1版。
④区培民主编：《语文课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年9月第1版。
⑤王耀辉：《文学文本解读》，华中师范大学出版社，1999年7月第1版。
[作者通联：杭州师范大学东城中学]