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摘要 语文课堂犹如烹饪美食般风味万千，学生、教师以及文本之间可调出诸多滋味。时而笑声一片，时而唇枪舌剑，时而颔首微叹，课堂内应有趣味、会质疑、同辩理，师生愿教乐学，课堂精彩纷呈。
关键词 趣味 质疑 辩理 精彩课堂
随着课程改革的深入实施，教师的教学观念和学生的学习方式都产生了巨大的转变，但只要班级授课制存在，立足课堂，让课堂精彩纷呈仍是硬道理。笔者认为，语文课堂犹如烹饪，蒸、煮、烘、烤、焖、炒，每种菜肴可以有不同的烹饪方式，呈现出花样的菜式，秀色可餐，美味可享，语文课堂要有形，更要有“味”，让学生在课堂上有不同的体验，或是妙趣横生，或是情感熏陶，抑或是思辨培养……灵动而又开放，让师生在有限的时间里愿教乐学。结合教学案例，与同仁共同讨论，怎样的课堂才是有“味”的语文课堂？身为教师如何在这样的课堂中知进退？
一、课堂有“趣”，师生共品
苏教版七年级有一篇古文《黔之驴》，是一篇经典文章。一般教师教古文是先带学生读通全文，然后字字解释，接着串讲全文意思，最后阐发寓意，这样的流程呆板，流于形式，学生课上走心的很少，能快速记忆的就少之又少。很多知识点要么教师灌输，要么翻翻教辅资料即可，学生学了一篇就失去了学习更多篇的兴趣。特级教师黄厚江从此文的文体开始说起，从寓言的主角开始谈起，谈谈文中的“驴”，学生立马来了兴趣，答案在文中随处可见，而教师正希望学生可以通过一次次读文本，来建立并表达自己的观点。当学生兴致盎然地讨论，教师适时提醒，学生找到文本中其实交代了驴的来历“好事者船载以入”，还交代了驴的下场，被“断其喉，尽其肉”。同样的方法大家又掀起一波热潮讨论“老虎”的形象。看似不急不缓地跟学生聊着，其实学生对文本的熟悉度已经不断加深了，重要的字词解释不用强化也已掌握了。黄老师之后让学生以驴或虎的口吻来讲故事，必须不脱离文本，当学生一开口“我是一头驴”或“我是一头老虎”时，全班笑声一片，复述故事的同时其实就完成了全文翻译，不需要死记硬背，已经完成了平时教学中枯燥乏味的一个教学环节。
有了趣味，学生就觉得精彩好玩，讲讲故事，交流自己的看法，还有谁会开小差。
二、课堂有“疑”，师生皆探
钱理群教授说过：“语文课我总带着一种进入精神圣地探险的期待。”教无定法，尤其在语文课上，不同文体有不同的教法。拿欧·亨利《二十年后》为例，小说之所以引人入胜，很重要的原因是跌宕起伏的故事情节，故事讲述了一对朋友二十年前约定，二十年后相见。教小说怎么出彩？教者从欧·亨利式结尾受到了启发，在给学生文本解读的时候，删掉了原文结尾处三段文字，截到“‘可还是可以把一个好人变成坏人。’高个子答道。”学生在没有读过这篇小说的情况下，时间有限，尚未能细细咀嚼时，对吉米和鲍勃的身份有了争议，绝大部分人没看出吉米和鲍勃的身份，甚至还编出了恐怖悬疑版小说。在大家争执不下时，正确答案是什么？大家就有了疑问，有了好奇，需要教师来释疑，“是否感觉这个故事没有完全结束？想知道原版结局是什么吗？”这样一来，把删掉的段落还原，学生对自己之前的想法和看法有了新的建构，重新建构的过程同时连带思考了其他问题：朋友间的约定，二十年的期限，到底谁是坏人，谁是好人？是什么让曾经的好友变成了敌对关系？学生自觉地会去探讨人性，善中有恶的因子蠢蠢欲动，恶中有善的本源在哪里，从一对朋友思考了一个社会，从一个社会了解了一个时代。小说真切曲折地反映出人性的复杂层面，并将这复杂人性的成因与背景自然形象地揭示出来，使学生能在“社会与人”的范畴内思考出更丰富的内涵。
课堂有了疑问，往往会激发人的好奇心，峰回路转、曲径探幽，学生在这样的课堂中会因自己猜中而得意，会因好奇而情不自禁与同学、与老师探讨。学生很愿意时不时品味这种苦而不涩，食后回甘之感。
三、课堂有“理”，师生齐争
“内行看门道，外行看热闹。”的确，语文的课堂学习常常要沉下心来，但如果是课堂上能独立思考，并大胆说出自己的观点，而且这样的学生一个接一个，一波接一波，这样的热闹还是很出彩的。《社戏》一文的课堂上，教师的一个问题：“结尾说‘一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。’从‘实在’‘再没有’‘不再’，可见‘我’评价挺高，‘我’的感受与你们的感受相同吗？为什么呢？请结合小说内容谈谈你的看法。”看似一个小小问题，但一石掀起千层浪，学生发现这个问题自己有发言权，于是产生了几种观点：A豆不好吃，戏不好看；B豆好吃，戏好看；C豆好吃，戏看似不好，实则很好；D豆不好吃，戏还挺好看的。其实不论学生持什么观点，总在这四种预设之内，并且总是需要一遍遍读文本去寻找支持自己观点的字词句作为论据。在课堂上，为了证明“豆好吃”，持同一观点的学生纷纷举出论据：饿的时候吃什么都香；豆好吃，是大家分工合作，一起偷来吃的，还是偷自家的豆，豆好吃里因为含有孩子的野趣； 豆好吃，还因为孩子天真地以为大人们不知，把“我”当贵客，“我”乐在其中，而这种“乐”只有在平桥村才享受到。为了证明“戏不好看”，学生也不甘示弱出证据：想看铁头老生翻跟头，但那老生却没翻；想看“蛇精”和“跳老虎”，但等了许久都不见出来；最怕看“老旦”，然而“老旦终于出了台”，并不停地唱着等。
一个问题，引发了学生各抒己见的热情，有意识为找寻答案针对性地解读文本，学生的阅读力、理解力、概括力、表述力等都在提升。为了一个“理”，倘若学生们能“吵起來”，内行的老师们都知道这其实是一件好事，看似硝烟弥漫，甚至如食辣物面红耳赤，但个中滋味酣畅淋漓。
有“味”的语文课堂令人回味无穷，必定是精彩的，常常会让人惊叹学生在课堂上的活跃思维。教师把精心的备课、充分的预设融化在课堂中，似调味料无形，却又把食材烹饪为美食。语文课堂上，师生合力，一同烹饪语文课堂美食，好玩又好吃，何乐而不为？
（作者单位：江苏省苏州市景范中学）
关键词 趣味 质疑 辩理 精彩课堂
随着课程改革的深入实施，教师的教学观念和学生的学习方式都产生了巨大的转变，但只要班级授课制存在，立足课堂，让课堂精彩纷呈仍是硬道理。笔者认为，语文课堂犹如烹饪，蒸、煮、烘、烤、焖、炒，每种菜肴可以有不同的烹饪方式，呈现出花样的菜式，秀色可餐，美味可享，语文课堂要有形，更要有“味”，让学生在课堂上有不同的体验，或是妙趣横生，或是情感熏陶，抑或是思辨培养……灵动而又开放，让师生在有限的时间里愿教乐学。结合教学案例，与同仁共同讨论，怎样的课堂才是有“味”的语文课堂？身为教师如何在这样的课堂中知进退？
一、课堂有“趣”，师生共品
苏教版七年级有一篇古文《黔之驴》，是一篇经典文章。一般教师教古文是先带学生读通全文，然后字字解释，接着串讲全文意思，最后阐发寓意，这样的流程呆板，流于形式，学生课上走心的很少，能快速记忆的就少之又少。很多知识点要么教师灌输，要么翻翻教辅资料即可，学生学了一篇就失去了学习更多篇的兴趣。特级教师黄厚江从此文的文体开始说起，从寓言的主角开始谈起，谈谈文中的“驴”，学生立马来了兴趣，答案在文中随处可见，而教师正希望学生可以通过一次次读文本，来建立并表达自己的观点。当学生兴致盎然地讨论，教师适时提醒，学生找到文本中其实交代了驴的来历“好事者船载以入”，还交代了驴的下场，被“断其喉，尽其肉”。同样的方法大家又掀起一波热潮讨论“老虎”的形象。看似不急不缓地跟学生聊着，其实学生对文本的熟悉度已经不断加深了，重要的字词解释不用强化也已掌握了。黄老师之后让学生以驴或虎的口吻来讲故事，必须不脱离文本，当学生一开口“我是一头驴”或“我是一头老虎”时，全班笑声一片，复述故事的同时其实就完成了全文翻译，不需要死记硬背，已经完成了平时教学中枯燥乏味的一个教学环节。
有了趣味，学生就觉得精彩好玩，讲讲故事，交流自己的看法，还有谁会开小差。
二、课堂有“疑”，师生皆探
钱理群教授说过：“语文课我总带着一种进入精神圣地探险的期待。”教无定法，尤其在语文课上，不同文体有不同的教法。拿欧·亨利《二十年后》为例，小说之所以引人入胜，很重要的原因是跌宕起伏的故事情节，故事讲述了一对朋友二十年前约定，二十年后相见。教小说怎么出彩？教者从欧·亨利式结尾受到了启发，在给学生文本解读的时候，删掉了原文结尾处三段文字，截到“‘可还是可以把一个好人变成坏人。’高个子答道。”学生在没有读过这篇小说的情况下，时间有限，尚未能细细咀嚼时，对吉米和鲍勃的身份有了争议，绝大部分人没看出吉米和鲍勃的身份，甚至还编出了恐怖悬疑版小说。在大家争执不下时，正确答案是什么？大家就有了疑问，有了好奇，需要教师来释疑，“是否感觉这个故事没有完全结束？想知道原版结局是什么吗？”这样一来，把删掉的段落还原，学生对自己之前的想法和看法有了新的建构，重新建构的过程同时连带思考了其他问题：朋友间的约定，二十年的期限，到底谁是坏人，谁是好人？是什么让曾经的好友变成了敌对关系？学生自觉地会去探讨人性，善中有恶的因子蠢蠢欲动，恶中有善的本源在哪里，从一对朋友思考了一个社会，从一个社会了解了一个时代。小说真切曲折地反映出人性的复杂层面，并将这复杂人性的成因与背景自然形象地揭示出来，使学生能在“社会与人”的范畴内思考出更丰富的内涵。
课堂有了疑问，往往会激发人的好奇心，峰回路转、曲径探幽，学生在这样的课堂中会因自己猜中而得意，会因好奇而情不自禁与同学、与老师探讨。学生很愿意时不时品味这种苦而不涩，食后回甘之感。
三、课堂有“理”，师生齐争
“内行看门道，外行看热闹。”的确，语文的课堂学习常常要沉下心来，但如果是课堂上能独立思考，并大胆说出自己的观点，而且这样的学生一个接一个，一波接一波，这样的热闹还是很出彩的。《社戏》一文的课堂上，教师的一个问题：“结尾说‘一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。’从‘实在’‘再没有’‘不再’，可见‘我’评价挺高，‘我’的感受与你们的感受相同吗？为什么呢？请结合小说内容谈谈你的看法。”看似一个小小问题，但一石掀起千层浪，学生发现这个问题自己有发言权，于是产生了几种观点：A豆不好吃，戏不好看；B豆好吃，戏好看；C豆好吃，戏看似不好，实则很好；D豆不好吃，戏还挺好看的。其实不论学生持什么观点，总在这四种预设之内，并且总是需要一遍遍读文本去寻找支持自己观点的字词句作为论据。在课堂上，为了证明“豆好吃”，持同一观点的学生纷纷举出论据：饿的时候吃什么都香；豆好吃，是大家分工合作，一起偷来吃的，还是偷自家的豆，豆好吃里因为含有孩子的野趣； 豆好吃，还因为孩子天真地以为大人们不知，把“我”当贵客，“我”乐在其中，而这种“乐”只有在平桥村才享受到。为了证明“戏不好看”，学生也不甘示弱出证据：想看铁头老生翻跟头，但那老生却没翻；想看“蛇精”和“跳老虎”，但等了许久都不见出来；最怕看“老旦”，然而“老旦终于出了台”，并不停地唱着等。
一个问题，引发了学生各抒己见的热情，有意识为找寻答案针对性地解读文本，学生的阅读力、理解力、概括力、表述力等都在提升。为了一个“理”，倘若学生们能“吵起來”，内行的老师们都知道这其实是一件好事，看似硝烟弥漫，甚至如食辣物面红耳赤，但个中滋味酣畅淋漓。
有“味”的语文课堂令人回味无穷，必定是精彩的，常常会让人惊叹学生在课堂上的活跃思维。教师把精心的备课、充分的预设融化在课堂中，似调味料无形，却又把食材烹饪为美食。语文课堂上，师生合力，一同烹饪语文课堂美食，好玩又好吃，何乐而不为？
（作者单位：江苏省苏州市景范中学）