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新课程的改革已经在我们一线的教学中深入开展起来了，期间所面临的最大改革是学习方式的改变，要从你教我学向合作学习转变。当前我们在教学中比较青睐的方式是“小组合作学习”。小组合作学习是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是引导学生主动学习的重要途径。它是体现新课程理念，推进教育教学改革的课堂教学模式。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间内学生学习的频度与效率，利用优势互补，培养学生探究意识和合作精神，也有利于学生解决问题能力的发展。但是，作为一名一线教师，我忧虑地看到，在相当多的课堂上，小组合作学习只有其形而无其实。“合作学习”在课堂实施中存在着这样或那样的问题，影响了合作学习的实效发挥。
首先，在合作学习实施前存在问题。
问题一:编排方式的问题。为了使合作学习中的讨论和交流能更高效的实施，一些教师选择了改变座位的方式根据学生的某一方面的特征进行有意的排座。在分组和排座位的时候，教师一定要考虑到影响学生之间的交流与合作的深度和广度，而我们在教学中经常使用的排座位的方法被称为“插秧式”[1]排列方式。这样的编排方式既无编排目的也无编排意图。
①从进行中的动效来看，教师可以根据教学的内容以及教学目标将座位的编排方式确定为以学生的某方面特征为指向。如学生的语言表达能力、学生的理解能力、学生的智能情况、学生的动手能力等等都可以作为教师的选择依据。
②从课堂气氛和学习氛围来看，学生在学校的时间座位几乎都是插秧式的。所以要想使学生从整体上有一个学习视角的转换就可以从座位的形式上来一些变换，使师生的位置关系不再停留在上与下的固定位置。如每一个小组可以摆成圆形的、三角形的、矩形的，各个小组在教室的位置可以是规则的也可以是有目的的编排。创造了这样的位置环境学生才会在思想上放松警惕的神经，才会深入的思考和创造。但是，要注意对于座位的编排不要有“死角”或者“盲区”，否则学生会过度放松，留下溜号的隐患。
问题二：特定年龄的世界观错解了“合作与交流”。①社会背景。现在的学生大都是独生子，在家里几乎就没有合作的机会，每一次父母的批评与赞赏都是针对一个人的，所以学生也无法享受到合作成功后的快乐。由于学习时间的紧张，没有人愿意花时间体会在集体中对知识的磨合与纠错，感受知识的生成与拓展。这样需要教师在实施合作学习之前通过班会的形式或者是经验介绍的形式使学生理解这种学习方式对于他们未来的发展是非常有益的，使学生在这样的年龄建正确的学习思想。
②年龄特征。由于年龄的关系，学生不太会正视表达与交流的后果，尤其是表达了错误的观点后。碍于面子或者是争强好胜的小孩子心态都会在孩子的心中认为合作与交流就是一种形式。使思维的结果止于口，难于收到交流的结果。
③被动学习的后遗症。在一个集体里学生的优劣好坏是正常的现象，一部分优秀学生做表现出来的优越感会给其他学生一些压力，长期的顺势与被动就使学习努力但成就不大的学生产生一种内心的自卑感、抵触感，甚至产生合作是“随大流”和“搭便车”等自暴自弃的消极“怠工”现象。这样，合作学习又成了优秀的学生展示自我的平台，对于学习需要鼓励的学生适得其反，合作学习自然也就名存实亡。
其次，在合作学习实施中存在的问题。
问题一：活动目标不明确。授课教师通常按照自己的教学进程，在某一环节中要求学生“小组讨论后回答问题”这时学生会在教师的问题引导下发表自己的看法，进行小组内的交流。但往往是你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会说闲话。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它，只是为了使教学能顺利的进行下去，机械的在套用合作学习，其出发点和目标是完成教师的教学设计和教学任务。使自己的教学更加符合新课改的要求。这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习，更不会有小组合作的学习成果。
问题二：形式主义，内容松散。在教学过程中有些教学内容非常适合于学生自主探索或动手实践，而有些问题则具有一定难度，单凭学生的合作学习是不会讨论出有价值的结论的，是需要教师充分点拨的。如果硬性采用了小组合作学习不会有好的学习效果。
问题三：教师精力有限，对各小组的督导不能及时深入。当学生开始合作学习任务时，教师或在一旁等待，或如蜻蜓点水般在各学习小组间游走，最后听取各小组的汇报。在整个小组合作学习的过程中，学生则基本处于一种缺乏监控的自由放松状态的学习，教师不能及时发现游离于学习之外的学生，更不能及时的针对错误的议题进行纠正，缺乏实效。
问题四：合作学习，活而无序。有的小组两三个人同时抢着发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着，被动的等待；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊，说笑或者干别的事。究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规矩，“没有规矩不成方圆”。其表现形式就是少数人学习，多数人游离或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“听众”。
问题五：教师评价语言不标准。虽然学生在汇报合作学习成果时说“我们小组认……”而教师给与的评价也是“你们的见解不错，你说的很好”。而教师很少对学生的学习态度、学习行为、参与程度以及创新意识、实践能力进行细致的考评。特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这样的评价无法提高学生参与合作学习的积极性和主动性，更不可能很好地发挥小组合作学习的功能。
针对以上的问题，我认为需要调整合作学习的具体运作细则，使小组合作学习真正的在新课改的教学中发挥实效，成为学生了解新知生成过程的主渠道。
第一、在进行合作学习时，一定要精选问题，把具有开放性、探究性的问题，或趣味性、生活性的问题，或热点性、规律性的问题作为小组合作学习的载体。才能使小组合作学习顺利的开展起来。
第二、小组成员责任化。每个成员在小组中都要有自己的角色，如“主持人”“记录员”“监督员”“检查员”并在合作学习的过程中各司其职。并且要逐渐的制定个人的工作细则。使考评工作有据可查。
第三、制定详细的合作学习的步骤，例如：主持人宣布合作学习内容；组员依次发言；记录员负责进行详尽的记录；监督员监督全程的纪律和秩序。
第四、教师在听取汇报时应更全面更具体，深入到哪名学生提出了哪些有价值的问题。提问一些非活跃分子：“你参与了什么讨论？你有了哪些收获？你收到了什么启发？”
最后，教育实施后的问题。合作学习实际上不仅是一种教育形式上的转变，其实质确实是从教育的一个角度调整教育理念。是对教育手段的干预政策。既然是手段就应该有教育环节的完整过程，当然也就不能少了教学评价。
1 呼应教学目标，评价针对团队[2]
合作学习的教学成果教师更应该关注团队的能动性，而不是针对某个人的弱势行为。团队中成员的合作成果是在不断的磨合实践中缓慢收获的，个别成员的实践效果差是必然的，只要团队的整体在实现教学目标上有能动效果就是评价中的肯定。这样的评价当然不要让学生感到是空中楼阁，可以以虚空的形式来应付，这就需要引导合作学习的小组在学习前设立自己小组可实施的详细的全方位的教学目标，教师可以在引导中渗透建模的思想。
2 评价形式灵活，评价时间机动
合作学习的形式本身就是一种非传统的教学形式，如果教师在实施的过程中却使用以往传统的评价形式和语言就会产生不伦不类的效果，学生也会产生迷茫。所以对于评价的形式教师没有必要非要在教学的最后环节加上一个小结的环节郑重其事的进行教学的总结，可以在合作学习的实施过程中当知、行、技、能某方面有所收获的时候就要进行及时评价，当然要注意语言适宜，这样不仅对受表扬的团队是一种激励对其他的团队更是一种引导。在选择评价的语言的时候教师要细心抓住合作团队的团队特征，强势的进步予以表扬，弱势的提高更应该夸大和进行下一步行为的指导。
3 评价指向实施过程中的合作精神
合作学习的实施目标之一就是培养学生的合作精神，所以这种评价机制的建立很大一部分要指向合作精神的体现。体现合作学习的重要指标就是分工是否清晰合理，操作是否认真投入。这两点是在实施的过程中可以看出来的，就是说在每一个实施的步骤中都要有人在动，有记录、有交流，当作为步骤的询问时要有问题负责人进行问题的整理和调控，包括对问题深入程度的掌握。合理的分工是在实施这样的集体学习活动时避免教学忽视的最好方法，如果没有合理的分工就没有较高的参与度，这样势必会降低教学效果。教师在进行教学评价时主要是针对合作的评价。
合作学习作为教学改革的一个重要参照标准，有助于我们尽快的走近新课改，完成教学模式的转变，培养学生的探究意识和合作能力。同时在实施的过程中我还有了意外的发现，学生的交往能力和EQ水平也有很大的提高。更希望在以后的实施中能使这种学习形式更合理、更有效、更完善。
参考文献
１ 洪家平.合作学习分组的三大误区
２ 王敬甫.延伸：拨开乌云见彩虹
首先，在合作学习实施前存在问题。
问题一:编排方式的问题。为了使合作学习中的讨论和交流能更高效的实施，一些教师选择了改变座位的方式根据学生的某一方面的特征进行有意的排座。在分组和排座位的时候，教师一定要考虑到影响学生之间的交流与合作的深度和广度，而我们在教学中经常使用的排座位的方法被称为“插秧式”[1]排列方式。这样的编排方式既无编排目的也无编排意图。
①从进行中的动效来看，教师可以根据教学的内容以及教学目标将座位的编排方式确定为以学生的某方面特征为指向。如学生的语言表达能力、学生的理解能力、学生的智能情况、学生的动手能力等等都可以作为教师的选择依据。
②从课堂气氛和学习氛围来看，学生在学校的时间座位几乎都是插秧式的。所以要想使学生从整体上有一个学习视角的转换就可以从座位的形式上来一些变换，使师生的位置关系不再停留在上与下的固定位置。如每一个小组可以摆成圆形的、三角形的、矩形的，各个小组在教室的位置可以是规则的也可以是有目的的编排。创造了这样的位置环境学生才会在思想上放松警惕的神经，才会深入的思考和创造。但是，要注意对于座位的编排不要有“死角”或者“盲区”，否则学生会过度放松，留下溜号的隐患。
问题二：特定年龄的世界观错解了“合作与交流”。①社会背景。现在的学生大都是独生子，在家里几乎就没有合作的机会，每一次父母的批评与赞赏都是针对一个人的，所以学生也无法享受到合作成功后的快乐。由于学习时间的紧张，没有人愿意花时间体会在集体中对知识的磨合与纠错，感受知识的生成与拓展。这样需要教师在实施合作学习之前通过班会的形式或者是经验介绍的形式使学生理解这种学习方式对于他们未来的发展是非常有益的，使学生在这样的年龄建正确的学习思想。
②年龄特征。由于年龄的关系，学生不太会正视表达与交流的后果，尤其是表达了错误的观点后。碍于面子或者是争强好胜的小孩子心态都会在孩子的心中认为合作与交流就是一种形式。使思维的结果止于口，难于收到交流的结果。
③被动学习的后遗症。在一个集体里学生的优劣好坏是正常的现象，一部分优秀学生做表现出来的优越感会给其他学生一些压力，长期的顺势与被动就使学习努力但成就不大的学生产生一种内心的自卑感、抵触感，甚至产生合作是“随大流”和“搭便车”等自暴自弃的消极“怠工”现象。这样，合作学习又成了优秀的学生展示自我的平台，对于学习需要鼓励的学生适得其反，合作学习自然也就名存实亡。
其次，在合作学习实施中存在的问题。
问题一：活动目标不明确。授课教师通常按照自己的教学进程，在某一环节中要求学生“小组讨论后回答问题”这时学生会在教师的问题引导下发表自己的看法，进行小组内的交流。但往往是你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会说闲话。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它，只是为了使教学能顺利的进行下去，机械的在套用合作学习，其出发点和目标是完成教师的教学设计和教学任务。使自己的教学更加符合新课改的要求。这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习，更不会有小组合作的学习成果。
问题二：形式主义，内容松散。在教学过程中有些教学内容非常适合于学生自主探索或动手实践，而有些问题则具有一定难度，单凭学生的合作学习是不会讨论出有价值的结论的，是需要教师充分点拨的。如果硬性采用了小组合作学习不会有好的学习效果。
问题三：教师精力有限，对各小组的督导不能及时深入。当学生开始合作学习任务时，教师或在一旁等待，或如蜻蜓点水般在各学习小组间游走，最后听取各小组的汇报。在整个小组合作学习的过程中，学生则基本处于一种缺乏监控的自由放松状态的学习，教师不能及时发现游离于学习之外的学生，更不能及时的针对错误的议题进行纠正，缺乏实效。
问题四：合作学习，活而无序。有的小组两三个人同时抢着发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着，被动的等待；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊，说笑或者干别的事。究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规矩，“没有规矩不成方圆”。其表现形式就是少数人学习，多数人游离或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“听众”。
问题五：教师评价语言不标准。虽然学生在汇报合作学习成果时说“我们小组认……”而教师给与的评价也是“你们的见解不错，你说的很好”。而教师很少对学生的学习态度、学习行为、参与程度以及创新意识、实践能力进行细致的考评。特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这样的评价无法提高学生参与合作学习的积极性和主动性，更不可能很好地发挥小组合作学习的功能。
针对以上的问题，我认为需要调整合作学习的具体运作细则，使小组合作学习真正的在新课改的教学中发挥实效，成为学生了解新知生成过程的主渠道。
第一、在进行合作学习时，一定要精选问题，把具有开放性、探究性的问题，或趣味性、生活性的问题，或热点性、规律性的问题作为小组合作学习的载体。才能使小组合作学习顺利的开展起来。
第二、小组成员责任化。每个成员在小组中都要有自己的角色，如“主持人”“记录员”“监督员”“检查员”并在合作学习的过程中各司其职。并且要逐渐的制定个人的工作细则。使考评工作有据可查。
第三、制定详细的合作学习的步骤，例如：主持人宣布合作学习内容；组员依次发言；记录员负责进行详尽的记录；监督员监督全程的纪律和秩序。
第四、教师在听取汇报时应更全面更具体，深入到哪名学生提出了哪些有价值的问题。提问一些非活跃分子：“你参与了什么讨论？你有了哪些收获？你收到了什么启发？”
最后，教育实施后的问题。合作学习实际上不仅是一种教育形式上的转变，其实质确实是从教育的一个角度调整教育理念。是对教育手段的干预政策。既然是手段就应该有教育环节的完整过程，当然也就不能少了教学评价。
1 呼应教学目标，评价针对团队[2]
合作学习的教学成果教师更应该关注团队的能动性，而不是针对某个人的弱势行为。团队中成员的合作成果是在不断的磨合实践中缓慢收获的，个别成员的实践效果差是必然的，只要团队的整体在实现教学目标上有能动效果就是评价中的肯定。这样的评价当然不要让学生感到是空中楼阁，可以以虚空的形式来应付，这就需要引导合作学习的小组在学习前设立自己小组可实施的详细的全方位的教学目标，教师可以在引导中渗透建模的思想。
2 评价形式灵活，评价时间机动
合作学习的形式本身就是一种非传统的教学形式，如果教师在实施的过程中却使用以往传统的评价形式和语言就会产生不伦不类的效果，学生也会产生迷茫。所以对于评价的形式教师没有必要非要在教学的最后环节加上一个小结的环节郑重其事的进行教学的总结，可以在合作学习的实施过程中当知、行、技、能某方面有所收获的时候就要进行及时评价，当然要注意语言适宜，这样不仅对受表扬的团队是一种激励对其他的团队更是一种引导。在选择评价的语言的时候教师要细心抓住合作团队的团队特征，强势的进步予以表扬，弱势的提高更应该夸大和进行下一步行为的指导。
3 评价指向实施过程中的合作精神
合作学习的实施目标之一就是培养学生的合作精神，所以这种评价机制的建立很大一部分要指向合作精神的体现。体现合作学习的重要指标就是分工是否清晰合理，操作是否认真投入。这两点是在实施的过程中可以看出来的，就是说在每一个实施的步骤中都要有人在动，有记录、有交流，当作为步骤的询问时要有问题负责人进行问题的整理和调控，包括对问题深入程度的掌握。合理的分工是在实施这样的集体学习活动时避免教学忽视的最好方法，如果没有合理的分工就没有较高的参与度，这样势必会降低教学效果。教师在进行教学评价时主要是针对合作的评价。
合作学习作为教学改革的一个重要参照标准，有助于我们尽快的走近新课改，完成教学模式的转变，培养学生的探究意识和合作能力。同时在实施的过程中我还有了意外的发现，学生的交往能力和EQ水平也有很大的提高。更希望在以后的实施中能使这种学习形式更合理、更有效、更完善。
参考文献
１ 洪家平.合作学习分组的三大误区
２ 王敬甫.延伸：拨开乌云见彩虹