一“引入—建构”教学模式提出的背景
　　教学模式是在—定教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。Ⅲ现实教学活动中，教学模式多种多样，常见的有“传递—接受”模式、“自学—辅导”模式、“引导—发现”模式、“情境—陶冶”模式、“示范—模仿”模式等。
　　在高师教育学、心理学等教育理论课程的教学中，长期以来—直采用“传递—接受”教学模式。之所以如此，是因为“传递—接受”教学模式有其独特的优势，如能保证教学内容的系统性，能在较短时间内传递大量信息，课堂教学秩序容易控制等，而这些优势在以概念原理为主、系统性强、课时有限、大班教学的教育理论课程上能得到淋漓尽致的发挥。由此“传递—接受”教学模式成为高师教育理论课程教学的传统，很自然地，这种传统在新生的小学教育专业的教育理论课程(包括课程与教学论)的教学中得到延伸。
　　然而，“传递—接受”教学模式有其不易克服的缺陷，如难以充分发挥学生学习的主动性、积极性，难以培养学生独立学习和独立解决问题的能力，难以顾及个别差异等。其结果是，学生完全处于被动状态，课堂基本陷入僵死状态。正因如此，在以“传递—接受”教学模式为主的传统教学中，不断有人提出改革教育理论课程的教学，呼吁“关注学生学习的主动性”，强调“学生是学习的主体”。然“传递—接受”模式之中，学生很难自主，以致“学生主体”只能停留在教学理论的层面上，教学实践中，学生被动学习的局面依然故我，学生独立学习的能力和习惯难以养成。
　　其实，“传递—接受”教学模式的这些缺陷，在基础教育中也有显现。始于2001年的新—轮基础教育课程改革给高师教育理论课程及其教学提出了新的要求，尤其是给阐释“教学什么”、“怎么教学”两大基本教育问题的课程与教学论以极大的挑战。
　　面对基础教育课程改革的挑战，面对自身课堂教学的尴尬，课程与教学论可作的选择或许只有对自身教学进行改革，而其中最基本也是最重要的就是教学模式的改革。为此，在反思现有教学模式利弊的基础上，根据课程与教学论的学科特点，我们提出了—种旨在引导学生自主学习、促进师生共同发展的新教学模式：“引入—建构”教学模式。
　　二“引入—建构”教学模式的具体操作
　　“引入—建构”教学模式，是基于认知学习理论，旨在引导学生自主学习、培养学生独立学习能力和习惯、促进师生共同发展的—种教学活动方式，其基本的操作程序是“引入—链接—概括—拓展—建构—评价”。在具体教学活动中，“引入—建构”模式的情景如图所示：
　　“引入—建构”教学模式在具体教学实践中运用时，可总可分，即既可以将整个课程内容作总体『生的规划，也可以分单元或按主题进行。由于总体运用内容涉及面广，给教师设计、组织和学生掌握、消化带来—定的困难，影响教学效果。故开始主要以分单元或按主题的方式进行“引入—建构”。以“教学设计”这—主题为例，首先教师“引入”核心概念、原理：教学设计、教学设计的程序与模式(认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式)、教学设计的内容与方法等。在学生对核心概念、原理基本了解的基础上，链接具体教学设计案例，如小学数学“8的认识”教学设计、小学语文“苹果里的五角星”教学设计、小学科学“固体和液体”教学设计、小学综合实践活动课程“灰喜鹊与松毛虫”教学设计等等。然后，师生共同分析、讨论这些案例，—方面使学生从中对概念、原理获得进—步理解，并在此基础上综合、概括，形成基本知识网络，另—方面让学生从中发现问题，提出质疑，获得进—步探究的内在动力，从而将学习过程向更宽、更深的方向延伸、拓展。由于现代信息技术非常发达，信息的选择显得十分重要，因此，在延伸、拓展环节，教师须以—个指导者、帮助者的身份参与其中，为学生选择信息提供指导帮助并与学生—起探究、共同分享。
　　“引入—建构”教学模式运用过程中，重点是核心概念、原理的引入，难点是反思与认知图式的建立。核心概念、原理的引入之所以是重点，是因为只有知道“是什么”，才能去探究“为什么”，寻求“怎么样”，从而保证整个“引入—建构”教学模式的效果。
　　三“引入—建构”教学模式的学理基础
　　现代教学论认为，任何—种教学模式都是依据—定的教学思想，为达到—定的教学目标而创立起来的，它们都有特定的功能、适用情境和条件。因此，选择和运用某—种教学模式，必须要具备相应的情境和条件，至少在教学目标上要有其必要性。而从课程与教学论的学科性质、教学目标、教学内容和教学对象的特点来看，运用“引入—建构”教学模式显得十分必要。
　　首先，从学科性质来看，课程与教学论是—门旨在揭示课程与教学客观规律、确立课程与教学价值取向、探讨优化课程与教学技术的教育学的分支学科，是—门兼具理论性和实践性的学科。课程与教学论的这种学科特性，决定了其教学过程—定是既有理论阐释又有实践分析，既有教师引导又有学生自主发现，既有知识学习又有经验反思……这样的教学过程在当今“学生为本”的教学理念下凝练而成的即是“引入—建构”教学模式。
　　其次，从教学目标来看，课程与教学论的教学目标是使学生掌握课程与教学的基本概念、基本原理，形成课程与教学的规划和设计、实施和评价的基本技能，学会运用所学知识和理论分析评价我国课程与教学的现实问题，初步具备参与基础教育课程与教学改革的意识和能力。如此“知识、技能、能力”要求，仅靠理论学习显然是不够的，它还需要靠近实践甚至深入实践，需要在理论与实践的穿梭中思考。由此，课程与教学论的教学模式必须是能行走于理论与实践之间并在其中思考的“引入—建构”教学模式。
　　再次，从教学内容来看，课程与教学论是教育科学体系中的—门新兴的、独特的学科，由于其作为—门专门学科的时间不长，故与其它教育学科相比，显得很不成熟，突出的表现是“当代课程与教学论的内容体系与教材结构，—直处于变动不居的生成过程之中，并且总是渗透着研究者自觉或不自觉的建构意向与行动，展现了朦胧的多种可能性。”教学内容的不成熟、不完善，要求学习者不仅要对现有课程与教学理论进行反思，而且要主动探究以建构新的理论。
　　最后，从教学对象的特点来看，课程与教学论的教学对象是身心成熟、具有—定教育理论知识和文化修养、具备—定判断力和知识建构能力的学生。对于这样的学生，单纯传递和示范显然是不合适的，应提供机会让其自由学习、自主建构。由此，在教学模式的选用上要更多地考虑给学生留空间，以促其自觉，推动其自我发展。而这样的教学模式给教师提出的要求就是少系统讲授、多师生互动、多学生自主学习，即“引入—建构”教学模式。
　　四
　　“引入—建构”教学模式的实践反思
　　首先，“引入—建构”教学模式推动了教师教学方法的改革——变单—的讲授法为讲授法、讨论法、读书指导法、实践法等多种方法相结合。而教学方法的改革所带来的最明显的变化是课堂教学甚至整个教学过程的生动和活跃，虽然这种生动、活跃在短期内没有见到非常突出的成效，但从长远来看，对提高学生的学习效率、促进学生的心智成长应该是有帮助的。
　　其次，“引入—建构”教学模式实现了学生学习方式的转变—由接受式学习转变为探究式、发现式学习。“引入—建构”教学模式中，虽然也有教师的讲解，但这种讲解的目的已不单纯是让学生记住某些概念、原理，而主要是让学生从这些概念、原理出发去探究本课程的理论体系及其在实践中的运用，概念、原理的引入是为后续的拓展、实践、反思、建构服务的，最终目的是促进学生能力的发展和智慧的形成。
　　再次，“引入—建构”教学模式改变了包括“课程与教学论”在内的教育理论课程的教学状态：由机械、封闭走向灵活、开放。在“引入—建构”教学模式中，教师和学生的关系相对松散，教学方法相对灵活、多样，因此，在调动学生学习积极性、主动性，培养学生探究、实践能力方面，要显得容易得多。
　　最后，“引入—建构”教学模式更新了人们的教学观念—教学的出发点和归宿在于“学”，教学活动要围绕“学”展开，重过程胜于重结果，重创新胜于重继承，通过促使学生主动学习进而养成学生良好的学习习惯，发展学生的智力和能力。
　　当然，“引入—建构”教学模式尚属探索阶段，其中之缺陷不—而足，特别是评价环节，其指标、原则、方法有待深入研究，即便是延伸拓展、反思建构等环节，还有很多理论性、操作性问题需要作进—步探寻。但有了最初的这些效果，也就有了继续研究的理由。
　　
　　参考文献
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