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摘 要：初中历史与社会课开展史料教学意义重大。但在教学中发现史料运用存在引用过多、晦涩难懂、呈现形式单一、问题与史料不相配等诸多问题。笔者根据自己的教学经验，分析了这些问题，认为关键在于要做好课前史料的筛选加工和相关问题设计。然后结合具体课例提出自己的观点：史料筛选方面，首先要带问题多方收集史料，还要注意优先选择教材中的史料，同时要充分考虑特定学情；史料加工方面，教师要做到慎重删减以免偏离原意，史料呈现形式要适合学生，教师要先行学习研究史料；设计问题要围绕史料突出教学目标，问题要注意层次，问题所指要明确。
关键词：史料教学；史料筛选；史料加工
史料是历史教学和科研中最基本的要素。初中历史教学中补充史料可以培养学生历史思维，弥补中学教材缺少丰富历史细节的局限，也有助于提高学生学业考试成绩。温州教研员蒋金崇教师在2011年历史与社会学业考试分析报告中提出了“平时的教学中应适当引入史料，提高学生研读、分析史料的能力”的要求。
但是，初中学生面临升学的压力，课业负担普遍较重，不可能花大量的时间进行史料的收集、研读。因此史料教学还是要靠教师提供针对性的史料的。在进行教学之前，教师对大量史料进行筛选加工能使预定的教学目标更好地实现，使史料教学按照我们的预期有条不紊地进行。
一、史料教学常见问题
（一）史料堆砌轰炸
历史课需要史料的充实，史论需要史料的支撑，但是我们往往对自己备课过程中辛苦收集的史料有一种“偏爱”，不忍“割爱”，总想都运用到课堂去，如一次《传统城市的新气象》公开课，史料很丰富，教师引经据典，可是学生听着吃力，课堂效果也不好。事后统计发现，仅课件上的史料就有37例。子曰：“过犹不及。”不加挑选地运用史料，会把历史课变成史料展示课。“知识告知”不能培养学生探究历史的兴趣和能力。
（二）史料晦涩难懂
一位教师在上《新的大一统》时为说明“罢黜百家、独尊儒术”这一知识点，而引用一段史料：“……今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。”（《汉书·董仲舒传》）史料真实性、正确性都没问题，但是若不加以解释，对八年级的学生来讲完全理解其意思还是有点困难的。如果在课堂上学生把大量的时间和精力花在文字的理解上会影响教学任务的完成。
（三）史料形式单一
史料的形式是多样的，包括各种典籍、图表、碑文、图画等，但是很多教师忽视了学生的年龄特点，在史料呈现形式的多样性、生动性方面重视不足，如《规模空前的战争浩劫》优质课，一位教师所引用史料多是文字、表格资料，结果发现课堂沉闷，学生感觉枯燥乏味，甚至厌恶反感。如此，学生怎么会感受到史料教学的乐趣呢？
（四）史料与问题脱节
史料和问题的结合是为了更好地为教学目标服务。可是在实际中我们往往忘了这点，史料常常成为不能为教学目标服务的“装饰”。如一教师在讲授《全民族的抗战》公开课时出示以下史料：“我们为什么这样发动，为争地盘吗？不是！为泄私愤吗？也不是！我们反对政府屈服的外交！国都要亡了，还在这里出死力自相残杀，所以才提出抗日救国运动的八项主张。”（1936年12月16日张学良、杨虎城《告全体将士书》）可问题却是：对西安事变，中共提出了什么主张？结果如何？虽然张杨两人是在全国抗日浪潮的感召和中国共产党的影响下发动西安事变的，但在史料中我们看不出中共的主张。很显然，问题与史料相脱离，问题游离于史料之外，史料失去了应有的价值。如何解决以上问题呢？笔者认为，教师的课堂教学是很重要，但做好课前史料的筛选加工及问题设计也是解决问题的关键所在。
二、史料筛选加工策略
（一）史料要进行初步筛选
1.带问题多方收集史料
收集掌握众多的针对性的相关史料是我们要做好史料筛选和加工的前提。教师一要多途径收集史料。除了从教科书中获取史料外，可从各类典籍中查找史料，如正史、丛书、地方志、私人笔记，可从网络资源中寻找史料，如中学历史教学网站有很多合适的史料，可从试题中撷取史料，如历年的中考试题里有好多精简又符合教学目标的史料，还可以从我们的生活中选取史料。二要带问题收集史料。可以不仅仅限于一个问题，与之相关的问题都可以在脑中思索。从众多的分散的史料中收集与问题、教学目标相关的有针对性、典型的史料，需要教师慧眼识史料。
2.优先选择教材上史料
在对掌握的史料进行筛选时应优先选择教科书中已有的史料。教材作为最主要的教学资料，它所引用的史料一般是为了说明书本阐述的某个观点，而且是经过了精心地选择，所以一般是比较贴切的。如果忽视了教材史料的运用，势必会导致学生对教材观点理解的困难，也违背了历史学中“论从史出”的史学方法。如果舍弃教材中史料不用而去找其他的资料，便是舍近求远，大没有这样的必要。如《丝绸之路》一课，教材提供的路线图、敦煌壁画、古罗马出土的汉绢的图片，这些对学生探索丝绸之路的相关知识都是很好的史料，应该优先选用，为教学服务。
3.充分考虑特定的学情
筛选史料要充分考虑学生的年龄、经验。所选史料要有利于学生发展。初中生尚处于少年期，精力旺盛，兴趣广泛而抽象思维能力和逻辑思维能力不太成熟，因此應该多选用些直观的史料和间接叙述为主的史料，如图片、音像史料、实物史料，对艰涩难懂的文言史料尽量少选。如反映宋元百姓生活的《情趣无限的世俗生活》一课，课前收集史料发现宋代在东京共生活了23年的孟元老撰《东京梦华录》能和教材相印证，北宋画家张择端的《清明上河图》也是很好的史料，考虑到学情，课堂上还是选用《清明上河图》这一直观的感性的图片史料为主。
（二）史料要进行二次加工
英国威斯敏斯特大学教授武德先生说过：“缺乏想像力、不做准备地使用档案材料要比缺乏想像力、不做准备地使用教科书、听写本更缺乏创造性。”教师应避免将相关的史料简单地“移植”到课堂上来。故在进行教学之前，要对选择的史料进行加工。 1.慎重删减，精炼史料
教师要多站在学生的角度进行思考，要将收集的史料归类重组，可以删除文献中难懂和关系不大的部分，但同时也要注意不能删除得面目全非甚至偏离原意。王烨烨老師在一次讲座里提到一个例子：面对美国在朝鲜战争中的失败，我们经常会引用美国人讲的这么一句话：“这是一场在错误的时间，错误的地方和错误的敌人打的一场错误的战争。”经她考证，其实布莱德雷原话是：“赤色中国不是一个足以寻求世界霸权的强盛国家，如果把战争扩大到共产党中国，参谋长联席会议认为，这一战略将使我们在错误的时间，错误的地方和错误的敌人打的一场错误的战争。”这样一删减，在中国打仗错误变成了在朝鲜打仗错误。可见，删减史料要慎重。
2.注重呈现，精彩史料
根据学生的年龄特点，呈现方式应尽量多样化。充满“灵动、生气”的史料肯定更能够激发学生学习的兴趣，提高学生的效益和思维品质。所选择史料的形式、内容如果趣味不足，就要转换史料的呈现形式。如《汉书·张骞传》对张骞出使西域有着较完整的描述，有助于对丝绸之路的路线、作用的理解。只是原文深奥难懂。那相关史料能否为学生学习《丝绸之路》一课时所用呢？加工后可以。教师要课前研读，转换呈现方式，将内容转换成图片、表格等呈现形式。在一次研讨课上，一位教师用讲故事的方式，用自己的语言生动地讲述出来，效果也很好。
3.先行研究，精益史料
史料是历史教学中辅助学生理解课本知识，从而达成教学目标的载体，它不是教学的终极目标，过多地无目地补充史料，会增加学生负担，使学生无所适从，并不利于学生理解和掌握重点知识。
教师要发挥自身的资源优势，对史料精益求精。根据自己的能力和实际情况对这些资源进行先行性学习研究。一方面，常言道：“要给学生一碗水，教师必须有一桶水。”教师要对收集的史料通读，对不同观点要了然，对疑难问题要学习研究，增加知识储备，同时也是为解答学生可能的疑问做准备。另一方面，对所选用史料中一些难懂的文言，要根据初中学生的实际，进行翻译或注释并注明出处。如上述所举《汉书·董仲舒传》这一例子，若教师将之翻译为现代文：“如今教师所述的道理彼此不同，人们的议论也彼此各异，诸子百家研究的方向不同，意旨也不一样，……”则可降低学生理解的难度，从而解决史料晦涩难懂的不足，减轻学生负担。
（三）设计问题和史料相得益彰
在选用、加工史料时要斟酌如何设计问题，使问题和史料相得益彰，更好地达成教学目标。
1.设计问题要围绕史料
可为学生提取相关信息而提问，可为学生借助史料的有效信息得出某一历史史观而提问。因为前面史料筛选阶段已充分关注是否围绕教学目标，若再围绕史料设计问题，用问题挖掘史料中的信息，真正体现“论从史出”，将更有助于教学目标的达成。如上述张杨《告全体将士书》这一史料，若问题改为：中共提出了和平解决的主张，你能从材料中发现理由吗？问题和史料就相匹配了。
2.设计问题要注意层次
在问题的设计上要注意层次性，出的问题基本上要符合学生的认知习惯，由浅入深，由表及里的层次性。前面的问题可能是单一的浅显的知识，回答“是什么”，后面的问题就一定要触及事物的本质特征乃至认识问题的立场、观点，回答“为什么”，“还有什么”等问题。这就可以使不同能力水平的学生在回答问题上都有所表现。
如讲解《大运河》一课时选用了史料若干：
材料一：千里长河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。——胡曾《汴水》
材料二：尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。——皮日休《汴河怀古》
材料三：淳化二年六月……帝曰：“东京养甲兵数十万，居人百万家，天下转漕，仰给在此一渠水，朕安得不顾。”——元·脱脱等《宋史》卷九十三·志第四十六
设计问题如下：
（1）材料中的“河”指的是哪一条河？开凿于哪一朝代？
（2）自开凿起，有关它是非功过的争执一直没有停止过。依据材料，你认为哪位诗人的看法较为切合史实？为什么？
（3）你认为隋炀帝是怎样的一位皇帝？
这几个问题设计就是遵循从易到难、从表到里，先问是什么，再问为什么，使不同程度的学生都能根据史料有话讲，从而为学生创造了开阔的参与空间和丰富的探索机会。
3.设计提问要所指明确
设计提问要所指明确，要尽量用学生能领会的语言来叙述。如上《来自海上的挑战》一课，笔者在出示相关史料(英国要求和乾隆原话)问：“对于马戛尔尼的要求，你有什么评价？”学生冷场，后在另一班上课时改为：“马戛尔尼的要求有哪些合理或不合理之处？为什么？”则学生发言踊跃。笔者反思原因在于前者所指不明，学生没领会教师的意图。
总之，设计问题时要关注两个立足点——课标、学生。
借助史料我们可以帮助学生形成历史的思维方式，这是史料教学的魅力所在；借助史料的筛选加工我们可以使史料教学如虎添翼，这是史料教学之史料筛选加工的功劳所在。俗话说：磨刀不误砍柴工。认真做好史料的筛选加工，课堂效益的大幅度提高及学生能力的培养就指日可待了。
参考文献：
[1]刘军.历史教学的新视野[M].北京：高等教育出版社，2003.
[2]李良玉.史料学的内容与研究史料的方法[J].安徽大学学报，2001，（01）.
[3]叶小兵.历史教科书中对史料的运用[J].历史教学，2004,（07）.
关键词：史料教学；史料筛选；史料加工
史料是历史教学和科研中最基本的要素。初中历史教学中补充史料可以培养学生历史思维，弥补中学教材缺少丰富历史细节的局限，也有助于提高学生学业考试成绩。温州教研员蒋金崇教师在2011年历史与社会学业考试分析报告中提出了“平时的教学中应适当引入史料，提高学生研读、分析史料的能力”的要求。
但是，初中学生面临升学的压力，课业负担普遍较重，不可能花大量的时间进行史料的收集、研读。因此史料教学还是要靠教师提供针对性的史料的。在进行教学之前，教师对大量史料进行筛选加工能使预定的教学目标更好地实现，使史料教学按照我们的预期有条不紊地进行。
一、史料教学常见问题
（一）史料堆砌轰炸
历史课需要史料的充实，史论需要史料的支撑，但是我们往往对自己备课过程中辛苦收集的史料有一种“偏爱”，不忍“割爱”，总想都运用到课堂去，如一次《传统城市的新气象》公开课，史料很丰富，教师引经据典，可是学生听着吃力，课堂效果也不好。事后统计发现，仅课件上的史料就有37例。子曰：“过犹不及。”不加挑选地运用史料，会把历史课变成史料展示课。“知识告知”不能培养学生探究历史的兴趣和能力。
（二）史料晦涩难懂
一位教师在上《新的大一统》时为说明“罢黜百家、独尊儒术”这一知识点，而引用一段史料：“……今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。”（《汉书·董仲舒传》）史料真实性、正确性都没问题，但是若不加以解释，对八年级的学生来讲完全理解其意思还是有点困难的。如果在课堂上学生把大量的时间和精力花在文字的理解上会影响教学任务的完成。
（三）史料形式单一
史料的形式是多样的，包括各种典籍、图表、碑文、图画等，但是很多教师忽视了学生的年龄特点，在史料呈现形式的多样性、生动性方面重视不足，如《规模空前的战争浩劫》优质课，一位教师所引用史料多是文字、表格资料，结果发现课堂沉闷，学生感觉枯燥乏味，甚至厌恶反感。如此，学生怎么会感受到史料教学的乐趣呢？
（四）史料与问题脱节
史料和问题的结合是为了更好地为教学目标服务。可是在实际中我们往往忘了这点，史料常常成为不能为教学目标服务的“装饰”。如一教师在讲授《全民族的抗战》公开课时出示以下史料：“我们为什么这样发动，为争地盘吗？不是！为泄私愤吗？也不是！我们反对政府屈服的外交！国都要亡了，还在这里出死力自相残杀，所以才提出抗日救国运动的八项主张。”（1936年12月16日张学良、杨虎城《告全体将士书》）可问题却是：对西安事变，中共提出了什么主张？结果如何？虽然张杨两人是在全国抗日浪潮的感召和中国共产党的影响下发动西安事变的，但在史料中我们看不出中共的主张。很显然，问题与史料相脱离，问题游离于史料之外，史料失去了应有的价值。如何解决以上问题呢？笔者认为，教师的课堂教学是很重要，但做好课前史料的筛选加工及问题设计也是解决问题的关键所在。
二、史料筛选加工策略
（一）史料要进行初步筛选
1.带问题多方收集史料
收集掌握众多的针对性的相关史料是我们要做好史料筛选和加工的前提。教师一要多途径收集史料。除了从教科书中获取史料外，可从各类典籍中查找史料，如正史、丛书、地方志、私人笔记，可从网络资源中寻找史料，如中学历史教学网站有很多合适的史料，可从试题中撷取史料，如历年的中考试题里有好多精简又符合教学目标的史料，还可以从我们的生活中选取史料。二要带问题收集史料。可以不仅仅限于一个问题，与之相关的问题都可以在脑中思索。从众多的分散的史料中收集与问题、教学目标相关的有针对性、典型的史料，需要教师慧眼识史料。
2.优先选择教材上史料
在对掌握的史料进行筛选时应优先选择教科书中已有的史料。教材作为最主要的教学资料，它所引用的史料一般是为了说明书本阐述的某个观点，而且是经过了精心地选择，所以一般是比较贴切的。如果忽视了教材史料的运用，势必会导致学生对教材观点理解的困难，也违背了历史学中“论从史出”的史学方法。如果舍弃教材中史料不用而去找其他的资料，便是舍近求远，大没有这样的必要。如《丝绸之路》一课，教材提供的路线图、敦煌壁画、古罗马出土的汉绢的图片，这些对学生探索丝绸之路的相关知识都是很好的史料，应该优先选用，为教学服务。
3.充分考虑特定的学情
筛选史料要充分考虑学生的年龄、经验。所选史料要有利于学生发展。初中生尚处于少年期，精力旺盛，兴趣广泛而抽象思维能力和逻辑思维能力不太成熟，因此應该多选用些直观的史料和间接叙述为主的史料，如图片、音像史料、实物史料，对艰涩难懂的文言史料尽量少选。如反映宋元百姓生活的《情趣无限的世俗生活》一课，课前收集史料发现宋代在东京共生活了23年的孟元老撰《东京梦华录》能和教材相印证，北宋画家张择端的《清明上河图》也是很好的史料，考虑到学情，课堂上还是选用《清明上河图》这一直观的感性的图片史料为主。
（二）史料要进行二次加工
英国威斯敏斯特大学教授武德先生说过：“缺乏想像力、不做准备地使用档案材料要比缺乏想像力、不做准备地使用教科书、听写本更缺乏创造性。”教师应避免将相关的史料简单地“移植”到课堂上来。故在进行教学之前，要对选择的史料进行加工。 1.慎重删减，精炼史料
教师要多站在学生的角度进行思考，要将收集的史料归类重组，可以删除文献中难懂和关系不大的部分，但同时也要注意不能删除得面目全非甚至偏离原意。王烨烨老師在一次讲座里提到一个例子：面对美国在朝鲜战争中的失败，我们经常会引用美国人讲的这么一句话：“这是一场在错误的时间，错误的地方和错误的敌人打的一场错误的战争。”经她考证，其实布莱德雷原话是：“赤色中国不是一个足以寻求世界霸权的强盛国家，如果把战争扩大到共产党中国，参谋长联席会议认为，这一战略将使我们在错误的时间，错误的地方和错误的敌人打的一场错误的战争。”这样一删减，在中国打仗错误变成了在朝鲜打仗错误。可见，删减史料要慎重。
2.注重呈现，精彩史料
根据学生的年龄特点，呈现方式应尽量多样化。充满“灵动、生气”的史料肯定更能够激发学生学习的兴趣，提高学生的效益和思维品质。所选择史料的形式、内容如果趣味不足，就要转换史料的呈现形式。如《汉书·张骞传》对张骞出使西域有着较完整的描述，有助于对丝绸之路的路线、作用的理解。只是原文深奥难懂。那相关史料能否为学生学习《丝绸之路》一课时所用呢？加工后可以。教师要课前研读，转换呈现方式，将内容转换成图片、表格等呈现形式。在一次研讨课上，一位教师用讲故事的方式，用自己的语言生动地讲述出来，效果也很好。
3.先行研究，精益史料
史料是历史教学中辅助学生理解课本知识，从而达成教学目标的载体，它不是教学的终极目标，过多地无目地补充史料，会增加学生负担，使学生无所适从，并不利于学生理解和掌握重点知识。
教师要发挥自身的资源优势，对史料精益求精。根据自己的能力和实际情况对这些资源进行先行性学习研究。一方面，常言道：“要给学生一碗水，教师必须有一桶水。”教师要对收集的史料通读，对不同观点要了然，对疑难问题要学习研究，增加知识储备，同时也是为解答学生可能的疑问做准备。另一方面，对所选用史料中一些难懂的文言，要根据初中学生的实际，进行翻译或注释并注明出处。如上述所举《汉书·董仲舒传》这一例子，若教师将之翻译为现代文：“如今教师所述的道理彼此不同，人们的议论也彼此各异，诸子百家研究的方向不同，意旨也不一样，……”则可降低学生理解的难度，从而解决史料晦涩难懂的不足，减轻学生负担。
（三）设计问题和史料相得益彰
在选用、加工史料时要斟酌如何设计问题，使问题和史料相得益彰，更好地达成教学目标。
1.设计问题要围绕史料
可为学生提取相关信息而提问，可为学生借助史料的有效信息得出某一历史史观而提问。因为前面史料筛选阶段已充分关注是否围绕教学目标，若再围绕史料设计问题，用问题挖掘史料中的信息，真正体现“论从史出”，将更有助于教学目标的达成。如上述张杨《告全体将士书》这一史料，若问题改为：中共提出了和平解决的主张，你能从材料中发现理由吗？问题和史料就相匹配了。
2.设计问题要注意层次
在问题的设计上要注意层次性，出的问题基本上要符合学生的认知习惯，由浅入深，由表及里的层次性。前面的问题可能是单一的浅显的知识，回答“是什么”，后面的问题就一定要触及事物的本质特征乃至认识问题的立场、观点，回答“为什么”，“还有什么”等问题。这就可以使不同能力水平的学生在回答问题上都有所表现。
如讲解《大运河》一课时选用了史料若干：
材料一：千里长河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。——胡曾《汴水》
材料二：尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。——皮日休《汴河怀古》
材料三：淳化二年六月……帝曰：“东京养甲兵数十万，居人百万家，天下转漕，仰给在此一渠水，朕安得不顾。”——元·脱脱等《宋史》卷九十三·志第四十六
设计问题如下：
（1）材料中的“河”指的是哪一条河？开凿于哪一朝代？
（2）自开凿起，有关它是非功过的争执一直没有停止过。依据材料，你认为哪位诗人的看法较为切合史实？为什么？
（3）你认为隋炀帝是怎样的一位皇帝？
这几个问题设计就是遵循从易到难、从表到里，先问是什么，再问为什么，使不同程度的学生都能根据史料有话讲，从而为学生创造了开阔的参与空间和丰富的探索机会。
3.设计提问要所指明确
设计提问要所指明确，要尽量用学生能领会的语言来叙述。如上《来自海上的挑战》一课，笔者在出示相关史料(英国要求和乾隆原话)问：“对于马戛尔尼的要求，你有什么评价？”学生冷场，后在另一班上课时改为：“马戛尔尼的要求有哪些合理或不合理之处？为什么？”则学生发言踊跃。笔者反思原因在于前者所指不明，学生没领会教师的意图。
总之，设计问题时要关注两个立足点——课标、学生。
借助史料我们可以帮助学生形成历史的思维方式，这是史料教学的魅力所在；借助史料的筛选加工我们可以使史料教学如虎添翼，这是史料教学之史料筛选加工的功劳所在。俗话说：磨刀不误砍柴工。认真做好史料的筛选加工，课堂效益的大幅度提高及学生能力的培养就指日可待了。
参考文献：
[1]刘军.历史教学的新视野[M].北京：高等教育出版社，2003.
[2]李良玉.史料学的内容与研究史料的方法[J].安徽大学学报，2001，（01）.
[3]叶小兵.历史教科书中对史料的运用[J].历史教学，2004,（07）.