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【摘要】有研究表明，积木建构游戏对提高幼儿的几何空间能力及数学成绩都有显著的作用，本研究在已有研究与实践的基础上，综合运用行动研究法、观察法、测验法等探索积木建构游戏对幼儿视觉空间能力发展的促进作用。研究结果表明，实验班幼儿在经过一年的积木建构课程后其视觉空间能力得到显著的提升。在实验基础上，研究总结了在积木建构游戏中针对不同年龄段及不同能力幼儿的指导要点，细化了不同年龄段幼儿在视觉空间能力的年龄目标，并探寻出“任务激趣→观察研讨→建构操作→分享评价→拓展延伸”的积木建构教学模式。
【关键词】积木建构游戏；视觉空间能力；幼儿
一、问题的提出
积木建构游戏是指幼儿以积木为物质基础而开展的象征性的建构游戏活动，它对幼儿的精细动作、认知、社会、语言、情绪等的发展都有重要的作用。积木建构游戏包含了多种数学元素，如数数、分类、排序、形状的分辨、高度、比例、三维空间等，对幼儿的数学认知能力尤其是其空间能力的发展有着巨大的促进作用。
由于人类的信息来源主要依靠视觉通道，所以大部分人的空间能力与视觉的关系最为密切。Gordon指出空间能力是个体在空间或表象（主要是视觉）方面的能力，是对非言语信息加工的能力。视觉空间表象是视觉空间能力的核心，它的知觉性与非推理性特征在创造性思维中发挥着重要作用，有研究表明，视觉空间能力与数学成绩呈正相关。
到了小学阶段，视觉空间能力对孩子的书写、对数字概念的理解、计算，以及处理比较复杂的学习问题有着非常重大的意义。视觉空间能力发展不佳的孩子往往会出现写字左右颠倒、间架结构处理混乱、对数量关系不易理解等缺陷，难以形成良好的推理能力。因此，《3-6岁儿童学习与发展指南》中把发展幼儿的空间能力单独列出一个目标：感知形状和空间关系。
从众多中外研究中可以看出，积木建构活动对空间能力有一定的促进作用，但是，还没有人研究积木建构活动与视觉空间能力的关系，另外，在幼儿园传统的积木游戏活动中，教师只是把积木材料投放在活动区域，让幼儿自行搭建，没有较完善的课程模式，指导策略也比较单一，年龄段的目标也不清晰，活动效果往往不尽人意。本研究综合运用行动研究法、观察法、测验法等方法探索积木建构游戏对幼儿视觉空间能力发展的促进作用，总结出教师在积木建构游戏中针对不同年龄段幼儿空间思维能力方面的指导要点，并探寻一种有效的、具体的积木建构游戏教学模式，从而丰富发展幼儿视觉空间能力培养的理论和实践。
二、研究过程
（一）研究对象
在幼儿园中分别选取小、中班各二個实验班。参加检测的幼儿为小班58人、中班55人，总共113人。筛除流失、插班学生，有效人数为96人。
（二）研究方法
1. 实验研究法
从全园选取小、中各两个级各两个实验班，并根据实验班幼儿身心、发展水平和年龄特征选择制定积木建构课程的内容，调整课题结构，形成研究方案。研究班和对比班的幼儿、教师无显著差异。研究在自然状态下进行，实验班和对照班幼儿进行积木建构的时间和频率都按幼儿园正常要求进行，对照班按照传统的教学模式开展积木结构活动，而实验班则采用教研组制定的积木建构课程内容上课。
2. 观察法
结合教学任务、教学过程制定观察记录表，对幼儿的建构游戏进行观察记录。观察内容包括设计空间思维能力相关的典型行为，以及可能影响孩子表现的语言理解、动手等相关能力。另外，也会观察与孩子个性气质相关的典型行为。除对每个幼儿进行典型行为的观察外，还选择一些比较典型、有代表性的个案建立档案袋，对每次的作品进行对比及跟踪分析。通过课堂及任务观察，检测积木建构活动是否影响儿童空间思维能力的发展。
3. 测验法
本课题采用目前国际上最新版WPPSI-IV（韦氏幼儿认知能力评估第四版中文版）中的“视觉空间”能力评估任务对实验班幼儿进行前测、后测，通过数据分析验证实验班幼儿在经过一年的积木建构课程后其空间思维能力是否得到显著的提升。
（1）评估过程
①每个年级由一位老师负责学生的评估施测，共2位评估老师。
②2位老师先集中开始小班学生的评估，逐班开展，以便减少评估老师施测之间的系统性误差。
③按计划每个孩子评估2个任务，平均每个孩子需要30分钟。
（2）评估数据
任务标准分：根据孩子的实际年龄，计算评估任务的能力标准分、能力等级。能力等级表示在同龄段孩子当中其能力发展程度。
综合指数：汇总2项评估任务得出“视觉空间”指数，用于综合反映儿童在视觉空间认知方面的能力。
（三）研究步骤
1. 成立课题组，确定研究人员，拟定实验方案。
2. 确立各年龄段在视觉空间思维能力方面的年龄目标。
3. 在幼儿园中分别选取小、中班各2个班，共4个实验班，对实验班幼儿进行视觉空间认知能力的测验（前测）。
4. 课题组通过问卷（建构材料的配置和使用情况）和访谈形式向实验班老师及家长了解幼儿在建构游戏中的现状及存在的问题。
5. 课题组实验老师对实验班级进行前期宣传活动，包括环境创设，材料购买等。
6. 开展数10次课例研究活动，通过课例研究，改进“任务激趣→观察研讨→建构操作→分享评价→拓展延伸”的活动流程，尝试“主题搭建”中的小组合作学习策略，探索了不同年龄段的教师指导策略，总结在积木建构游戏中有效的家园合作模式。
7. 课题组教师定期撰写积木建构学习故事，通过学习故事的学习提高教师的观察能力和反思能力，贯彻“课题—课例—反思”三位一体教研思路。
8. 给实验班每位幼儿建立积木建构游戏作品档案，包括照片，点评等。 9. 实验结束，对实验班幼儿再次进行视觉空间能力的测验（后测），并对所获得的资料和数据进行统计、分析和整理，形成初步分析报告。
三、研究结果
研究发现，实验班幼儿在经过一年的积木建构课程后，其视觉空间思维能力得到了显著的提升。
从上表可以看出：
积木成绩：2016年的积木标准分（13.29）显著高于2015年积木标准分（11.02），提升了2.27个标准分。2016年积木标准分数高于全国常模3.29个标准分。
拼图成绩：2016年的拼图标准分（11.80）显著高于2015年拼图标准分（10.66），提升了1.14个标准差。2016年拼图标准分数高于全国常模1.80个标准分。
总体成绩：2016年的视觉空间指数（115.16）显著高于2015年的视觉空间指数（104.93），提升了10.23。由2015年的超过全国同龄儿童的59.16%，2016年的超过全国同龄儿童的75.92%，提升了16.17%。
从上表可以看出：
（1）2015年，男生和女生在积木、拼图以及积木 拼图上的总体上没有性别上的显著差异，结果显示男女成绩相当。
（2）2016年，男生和女生在积木、积木 拼图上的总成绩没有性别上的显著差异。但在拼图的成绩上，出现了性别的显著差异，女生的标准分（12.48）高于男生的标准分（11.28）。
（3）结果显示，2015年男女成绩相当，经过一年的训练后，2016年女生的视觉空间平均成绩与男生相当，但在拼图成绩上高于男生。
从上表可以看出：
（1）中班的2016年积木、拼图和视觉空间指数相比2015年均有显著性差异。
（2）其中2016年积木标准分（13.46）相对于2015年标准分（10.70）提高了2.76个标准分。2016年拼图标准分（11.48）相对于2015年标准分（10.70）提升了0.78个标准分。
（3）2016年视觉空间指数（114.72）相对于2015年视觉空间指数（104）提高了10.72。
（4）与全国同龄人相比，视觉空间能力由超过同龄人的54.66%提升至超过同龄人的75.57%。
（5）小班和中班进步的幅度相当。
从上表可以看出：
（1）小班的2016年积木、拼图和视觉空间指数相比2015年均有显著性差异。
（2）其中2016年积木标准分（13.14）相对于2015年标准分（11.32）提高了1.82个标准分。2016年拼图标准分（12.10）相对于2015年标准分（10.62）提升了1.48個标准分。
（3）2016年视觉空间指数（115.76）相对于2015年视觉空间指数（105.78）提高了9.98。与全国同龄人相比，由超过同龄人的62.40%人提升至超过同龄人的76.23%人。
本研究将学生按2015年的视觉空间指数得分进行降序排列，排名前27%的学生定义为高分组，排名后27%的学生定义为低分组，其余的为中分组，把学生经过训练后提高的成绩进行两两比较。
（1）高分组对比中分组无显著性差异，意味着高分组和低分组的进步程度相当。
（2）高分组对比低分组差异显著，意味着高分组的进步程度显著低于低分组。
（3）中分组对比低分组无显著性差异，意味着中分组与低分组的进步程度相当。
（4）总体而言，能力基础低的孩子经过训练后，比能力水平处于中高级的学生进步明显。
四、 研究结论与启示
综上所述，本研究得出了以下结论。
（一）“任务激趣→观察研讨→建构操作→分享评价→拓展延伸”的积木建构游戏活动流程能有效提高幼儿视觉空间能力
任务激趣：幼儿具有强烈的求知欲，也非常期望自己的能力得到同伴和成人的认可，利用幼儿的这种学习心理，我们在拼搭之前会通过布置适当的任务，以适度的难题激发幼儿大胆实践，努力解决问题从而尽快地进入拼搭活动。如拼搭房子时，我们以绘本引入的方式激发孩子的兴趣。我们选取了日本绘本《你的家，我的家》，该绘本以一个男孩、一个女孩、一只小狗为主角，讲述主人公遇到困难时，他们如何通过建房子来满足自己的需求，讲述完故事以后，和幼儿一起梳理绘本的故事内容，让幼儿树立要为故事的主人公拼搭房子的任务意识。有了明确地任务意识后，小朋友拼搭起来会更具有主动性、积极性，让活动收到事半功倍的效果。
观察研讨：明确了拼搭任务意识以后，我们会提供一些拼搭内容的实物模型或图片供幼儿观察，让孩子一起讨论这些所要拼搭的物体具有什么特点，在拼搭过程中可以使用哪些拼搭技巧。如拼搭飞机时，我们提前让幼儿从家里带来各种各样的飞机模型，有些飞机模型做得非常逼真，孩子们在观察这些飞机模型时，可以更清晰地掌握飞机构造的细节，如机翼，机身、尾翼等，在观察完这些实物模型后，小朋友搭建起来心中更加有数，对细节的处理也会更加胸有成竹。
建构操作：观察完实物或图片后，小朋友就要开始动手搭建了，如果是单个物品搭建，小朋友是独自完成搭建任务，如果是综合主题搭建，小朋友则是分小组分工合作搭建。不管是独立搭建，还是小组搭建，在指导幼儿搭建过程中，老师都特别注意培养幼儿的视觉空间能力，比如在拼搭房子时，老师会引导幼儿怎样往上垒高，怎样搭得稳，拼搭飞机时，老师会引导幼儿注意对称性，拼搭游泳池时，老师会引导幼儿掌握多种围合的技巧等等。
分享评价：建构游戏的评价更强调发展性评价，以促进幼儿富有个性的全面发展为评价目标，强调活动评价主体多元化、评价方法的多样化。首先，教师引导幼儿大胆介绍自己的拼搭过程和结果，不仅可以帮助幼儿思考自己的行为，还便于同伴了解在拼搭过程中的思路以及多内容的理解和掌握程度，以便做出适当的评价，促进幼儿发展。其次，鼓励幼儿互评，教师做出适当引导，如“哪些小朋友和你的方法一样”“你喜欢谁的方法”等，以便幼儿综合比较，互相学习。然后，开展小组互评活动。在建构游戏的过程中，教师应重视对各小组情况的整体评价，以培养幼儿的团队精神和合作意识。 拓展延伸：延伸环节是为了保持教学活动的完整性、连贯性，从而更好地保证幼儿发展的完整性、连贯性。实验中，教师根据不同的教学内容设计了不同的延伸方法。
延伸到下一活动：将内容较多的建构游戏，分为多次活动来进行，各有重点，如中班主题活动《美丽的城市》，第一次可以拼搭城市的标志性建筑，第二次可以拼搭街道、公园等。
延伸到区域活动：将活动的教具等投放到区域活动中，根据幼儿的需要去熟悉和操作，从而实现活动的延伸。如小班建构游戏《叠高》，在区域材料中提供各种可以叠高的材料，让幼儿尝试叠高。
延伸到家庭活动中：将幼儿园比较难以实现的延伸活动，延伸至家庭，请家长配合完成。如中班建构《小蜗牛》，在活动结束后，为了加深幼儿对蜗牛的认识，我们让幼儿去野外寻找蜗牛。但由于受到场地和安全的制约，在幼儿园里无法开展，就需要幼儿回到家里，在父母的带领下去野外寻找，使这一活动达到更加完美的效果。这样的延伸方式也可以实现家园合作，共同促进幼儿的发展。
（二）对不同年龄段及不同能力幼儿提出针对性的指导要点
《3-6岁儿童发展指南》中关于数学认知方面的年龄目标：3-4岁“感知和发现周围物体的形状是多种多样的，对不同的形状感兴趣”；4-5岁“感知和体会有些事物可以用形状来描述”；5-6岁“能发现事物简单的排列规律，并尝试创造新的排列规律。”依据《指南》的第一条坚持原则就是要遵循幼儿的发展规律和学习特点，因此在建构游戏中各年龄班幼儿需要掌握的基本知识和技能又有所不同，因此，教师的指导要点也有所不同。
1. 不同年龄班幼儿的指导要点
2. 不同发展水平幼儿的指导策略
对搭建任务不明确的幼儿，教师可引导幼儿进一步细致地观察图片、照片等资料，提出具体问题，如：你想搭几层的楼房呢？你搭的楼房是什么形状的呢？等等。
对于搭建中遇到困难的幼儿，通过示范等方法，适当提供一些技能技巧的指导，如：镂空、错位等技能。
对于搭建速度较快，任务明确的幼儿，教师可通过提出一些挑战性的问题，引领幼儿不断发现问题。协调自己的作品与同伴搭建物之间的关系，逐渐学习与同伴共同搭建，在协商中不断产生新的想法。
（三）不同年龄段幼儿在积木建构游戏中视觉空间能力具有不同的目标
1. 小班（3-4岁）
（1）能注意物体较明显的形状特征，并能用自己的语言描述。
（2）能感知物体基本的空间位置与方位，理解上下、前后、里外等方位词。
（3）能够认识及辨别积木的大小（大颗粒/小颗粒）、形状（板/砖/凸/孔）、色彩等，并能运用加长、加宽、叠高、镂空等积木拼砌技能进行建构。
2. 中班（4-5岁）
（1）能感知物体的形体结构特征，画出或拼搭出该物体的造型。
（2）能感知和发现常见几何图形的基本特征，并能进行分类。
（3）能使用上下、前后、中间、旁边等方位词描述物体的位置和运动方向。
（4）学会运用组合、拼插、排序、对称等建构技能及平衡、配色等结构知识进行建构。
3. 大班（5-6岁）
（1）能用常见的几何形体有创意地拼搭和画出物体的造型。
（2）能按语言指示或根据简单示意图正确取放物品。
（3）掌握里外、远近、左右等空间概念。
（4）能够建造出结构更加复杂、精细、匀称的物体，如交叉、收拢、阶梯建构、砖墙建构、圆形建构等。
（四）课题组课例研究的基本模式初步形成
在不断探索实践积木建构课程模式过程中，通过开展一主题一课例（称主题课例）活动，课题组形成了“一人主备多人协备——试课、改进课——课例反思”一人多上同课同构、同课异构等一课多磨集体“磨课”模式。这一模式推动了课题组“学习共同体”的建设，课题组教师积累的经验又推动了幼儿小组的合作学习。通过这一模式，课题组教师比较顺利地进入了新课程模式的轨道，总结了在积木建构游戏中的活动指导规律，促进了教师个人教学风格的形成。
（五）有效的材料支持是积木建构游戏的重要保障
通过“建构材料的配置和使用情况”的问卷调查，我们了解幼儿对各种建构材料的喜好。根据各班活动室里建构区的空间布局，我们最初投放的建构材料包括：邦宝积木（20箱）、接插木制积木（5套）、雪花片（两种规格各两箱）、管子积木（5箱）、迷你家具接插积木（5套）、迷你房子接插积木（4套）。
但是，面对不同的建构材料，不同的幼儿有着不同的问题：“我要三角形搭屋顶，怎么找不到了？”“这个积木怎么那么奇怪，是用来搭什么的？”“这个图形好难，我不会。”类似这些问题有很多，这出乎我们的意料，为什么投放了这么多材料还是不够用？有的积木明明有操作图纸，为什么幼儿还是说自己不会搭？我们认为，投放的建构材料数量和种类过多，反而会使幼儿在材料选择上遇到困难，对此我们调整了材料投放的策略。
1. 我们对实验班的单元积木进行种类、数量上的统计，根据幼儿对不同积木的实际需要，按需分配到各个班级与建构室中。
2. 根據幼儿的年龄特征，我们有针对性地投放不同的材料，满足不同年龄段幼儿的建构需要。如针对中班幼儿，投放雪花片、棒宝积木、管子积木、益智接插积木；针对大班幼儿，投放邦宝积木，迷你家具接插积木、迷你房子接插积木、拼拼乐接插积木等。
材料是开展建构游戏的物质保证，教师应根据幼儿与建构材料的互动情况，及时调整、丰富建构材料，以满足幼儿的建构需要。
本课题的研究在我园取得了较好的效果，下一步要加强课题研究成果的普适性，以便更好的推广应用研究成果。
参考文献：
[1]庞丽娟.3-5岁儿童理解和使用空间表征的特点[J].心理发展与教育，2008（4）.
[2]毕鸿燕，方格.4-6岁幼儿空间方位传递性推理能力的发展[J].心理学报，2001（3）.
[3]田中，戴洪萍.4-7岁儿童空间认知和推理能力的测试研究[J].数学教育学报，2007（4）.
[4]汪莉园.儿童空间认知能力的发展和培养研究[J].现代教育科学·普教研究，2011（5）.
[5]张晓霞.4-5岁幼儿积木建构水平的提升及其对几何空间能力发展的影响[D].首都师范大学，2013.
【关键词】积木建构游戏；视觉空间能力；幼儿
一、问题的提出
积木建构游戏是指幼儿以积木为物质基础而开展的象征性的建构游戏活动，它对幼儿的精细动作、认知、社会、语言、情绪等的发展都有重要的作用。积木建构游戏包含了多种数学元素，如数数、分类、排序、形状的分辨、高度、比例、三维空间等，对幼儿的数学认知能力尤其是其空间能力的发展有着巨大的促进作用。
由于人类的信息来源主要依靠视觉通道，所以大部分人的空间能力与视觉的关系最为密切。Gordon指出空间能力是个体在空间或表象（主要是视觉）方面的能力，是对非言语信息加工的能力。视觉空间表象是视觉空间能力的核心，它的知觉性与非推理性特征在创造性思维中发挥着重要作用，有研究表明，视觉空间能力与数学成绩呈正相关。
到了小学阶段，视觉空间能力对孩子的书写、对数字概念的理解、计算，以及处理比较复杂的学习问题有着非常重大的意义。视觉空间能力发展不佳的孩子往往会出现写字左右颠倒、间架结构处理混乱、对数量关系不易理解等缺陷，难以形成良好的推理能力。因此，《3-6岁儿童学习与发展指南》中把发展幼儿的空间能力单独列出一个目标：感知形状和空间关系。
从众多中外研究中可以看出，积木建构活动对空间能力有一定的促进作用，但是，还没有人研究积木建构活动与视觉空间能力的关系，另外，在幼儿园传统的积木游戏活动中，教师只是把积木材料投放在活动区域，让幼儿自行搭建，没有较完善的课程模式，指导策略也比较单一，年龄段的目标也不清晰，活动效果往往不尽人意。本研究综合运用行动研究法、观察法、测验法等方法探索积木建构游戏对幼儿视觉空间能力发展的促进作用，总结出教师在积木建构游戏中针对不同年龄段幼儿空间思维能力方面的指导要点，并探寻一种有效的、具体的积木建构游戏教学模式，从而丰富发展幼儿视觉空间能力培养的理论和实践。
二、研究过程
（一）研究对象
在幼儿园中分别选取小、中班各二個实验班。参加检测的幼儿为小班58人、中班55人，总共113人。筛除流失、插班学生，有效人数为96人。
（二）研究方法
1. 实验研究法
从全园选取小、中各两个级各两个实验班，并根据实验班幼儿身心、发展水平和年龄特征选择制定积木建构课程的内容，调整课题结构，形成研究方案。研究班和对比班的幼儿、教师无显著差异。研究在自然状态下进行，实验班和对照班幼儿进行积木建构的时间和频率都按幼儿园正常要求进行，对照班按照传统的教学模式开展积木结构活动，而实验班则采用教研组制定的积木建构课程内容上课。
2. 观察法
结合教学任务、教学过程制定观察记录表，对幼儿的建构游戏进行观察记录。观察内容包括设计空间思维能力相关的典型行为，以及可能影响孩子表现的语言理解、动手等相关能力。另外，也会观察与孩子个性气质相关的典型行为。除对每个幼儿进行典型行为的观察外，还选择一些比较典型、有代表性的个案建立档案袋，对每次的作品进行对比及跟踪分析。通过课堂及任务观察，检测积木建构活动是否影响儿童空间思维能力的发展。
3. 测验法
本课题采用目前国际上最新版WPPSI-IV（韦氏幼儿认知能力评估第四版中文版）中的“视觉空间”能力评估任务对实验班幼儿进行前测、后测，通过数据分析验证实验班幼儿在经过一年的积木建构课程后其空间思维能力是否得到显著的提升。
（1）评估过程
①每个年级由一位老师负责学生的评估施测，共2位评估老师。
②2位老师先集中开始小班学生的评估，逐班开展，以便减少评估老师施测之间的系统性误差。
③按计划每个孩子评估2个任务，平均每个孩子需要30分钟。
（2）评估数据
任务标准分：根据孩子的实际年龄，计算评估任务的能力标准分、能力等级。能力等级表示在同龄段孩子当中其能力发展程度。
综合指数：汇总2项评估任务得出“视觉空间”指数，用于综合反映儿童在视觉空间认知方面的能力。
（三）研究步骤
1. 成立课题组，确定研究人员，拟定实验方案。
2. 确立各年龄段在视觉空间思维能力方面的年龄目标。
3. 在幼儿园中分别选取小、中班各2个班，共4个实验班，对实验班幼儿进行视觉空间认知能力的测验（前测）。
4. 课题组通过问卷（建构材料的配置和使用情况）和访谈形式向实验班老师及家长了解幼儿在建构游戏中的现状及存在的问题。
5. 课题组实验老师对实验班级进行前期宣传活动，包括环境创设，材料购买等。
6. 开展数10次课例研究活动，通过课例研究，改进“任务激趣→观察研讨→建构操作→分享评价→拓展延伸”的活动流程，尝试“主题搭建”中的小组合作学习策略，探索了不同年龄段的教师指导策略，总结在积木建构游戏中有效的家园合作模式。
7. 课题组教师定期撰写积木建构学习故事，通过学习故事的学习提高教师的观察能力和反思能力，贯彻“课题—课例—反思”三位一体教研思路。
8. 给实验班每位幼儿建立积木建构游戏作品档案，包括照片，点评等。 9. 实验结束，对实验班幼儿再次进行视觉空间能力的测验（后测），并对所获得的资料和数据进行统计、分析和整理，形成初步分析报告。
三、研究结果
研究发现，实验班幼儿在经过一年的积木建构课程后，其视觉空间思维能力得到了显著的提升。
从上表可以看出：
积木成绩：2016年的积木标准分（13.29）显著高于2015年积木标准分（11.02），提升了2.27个标准分。2016年积木标准分数高于全国常模3.29个标准分。
拼图成绩：2016年的拼图标准分（11.80）显著高于2015年拼图标准分（10.66），提升了1.14个标准差。2016年拼图标准分数高于全国常模1.80个标准分。
总体成绩：2016年的视觉空间指数（115.16）显著高于2015年的视觉空间指数（104.93），提升了10.23。由2015年的超过全国同龄儿童的59.16%，2016年的超过全国同龄儿童的75.92%，提升了16.17%。
从上表可以看出：
（1）2015年，男生和女生在积木、拼图以及积木 拼图上的总体上没有性别上的显著差异，结果显示男女成绩相当。
（2）2016年，男生和女生在积木、积木 拼图上的总成绩没有性别上的显著差异。但在拼图的成绩上，出现了性别的显著差异，女生的标准分（12.48）高于男生的标准分（11.28）。
（3）结果显示，2015年男女成绩相当，经过一年的训练后，2016年女生的视觉空间平均成绩与男生相当，但在拼图成绩上高于男生。
从上表可以看出：
（1）中班的2016年积木、拼图和视觉空间指数相比2015年均有显著性差异。
（2）其中2016年积木标准分（13.46）相对于2015年标准分（10.70）提高了2.76个标准分。2016年拼图标准分（11.48）相对于2015年标准分（10.70）提升了0.78个标准分。
（3）2016年视觉空间指数（114.72）相对于2015年视觉空间指数（104）提高了10.72。
（4）与全国同龄人相比，视觉空间能力由超过同龄人的54.66%提升至超过同龄人的75.57%。
（5）小班和中班进步的幅度相当。
从上表可以看出：
（1）小班的2016年积木、拼图和视觉空间指数相比2015年均有显著性差异。
（2）其中2016年积木标准分（13.14）相对于2015年标准分（11.32）提高了1.82个标准分。2016年拼图标准分（12.10）相对于2015年标准分（10.62）提升了1.48個标准分。
（3）2016年视觉空间指数（115.76）相对于2015年视觉空间指数（105.78）提高了9.98。与全国同龄人相比，由超过同龄人的62.40%人提升至超过同龄人的76.23%人。
本研究将学生按2015年的视觉空间指数得分进行降序排列，排名前27%的学生定义为高分组，排名后27%的学生定义为低分组，其余的为中分组，把学生经过训练后提高的成绩进行两两比较。
（1）高分组对比中分组无显著性差异，意味着高分组和低分组的进步程度相当。
（2）高分组对比低分组差异显著，意味着高分组的进步程度显著低于低分组。
（3）中分组对比低分组无显著性差异，意味着中分组与低分组的进步程度相当。
（4）总体而言，能力基础低的孩子经过训练后，比能力水平处于中高级的学生进步明显。
四、 研究结论与启示
综上所述，本研究得出了以下结论。
（一）“任务激趣→观察研讨→建构操作→分享评价→拓展延伸”的积木建构游戏活动流程能有效提高幼儿视觉空间能力
任务激趣：幼儿具有强烈的求知欲，也非常期望自己的能力得到同伴和成人的认可，利用幼儿的这种学习心理，我们在拼搭之前会通过布置适当的任务，以适度的难题激发幼儿大胆实践，努力解决问题从而尽快地进入拼搭活动。如拼搭房子时，我们以绘本引入的方式激发孩子的兴趣。我们选取了日本绘本《你的家，我的家》，该绘本以一个男孩、一个女孩、一只小狗为主角，讲述主人公遇到困难时，他们如何通过建房子来满足自己的需求，讲述完故事以后，和幼儿一起梳理绘本的故事内容，让幼儿树立要为故事的主人公拼搭房子的任务意识。有了明确地任务意识后，小朋友拼搭起来会更具有主动性、积极性，让活动收到事半功倍的效果。
观察研讨：明确了拼搭任务意识以后，我们会提供一些拼搭内容的实物模型或图片供幼儿观察，让孩子一起讨论这些所要拼搭的物体具有什么特点，在拼搭过程中可以使用哪些拼搭技巧。如拼搭飞机时，我们提前让幼儿从家里带来各种各样的飞机模型，有些飞机模型做得非常逼真，孩子们在观察这些飞机模型时，可以更清晰地掌握飞机构造的细节，如机翼，机身、尾翼等，在观察完这些实物模型后，小朋友搭建起来心中更加有数，对细节的处理也会更加胸有成竹。
建构操作：观察完实物或图片后，小朋友就要开始动手搭建了，如果是单个物品搭建，小朋友是独自完成搭建任务，如果是综合主题搭建，小朋友则是分小组分工合作搭建。不管是独立搭建，还是小组搭建，在指导幼儿搭建过程中，老师都特别注意培养幼儿的视觉空间能力，比如在拼搭房子时，老师会引导幼儿怎样往上垒高，怎样搭得稳，拼搭飞机时，老师会引导幼儿注意对称性，拼搭游泳池时，老师会引导幼儿掌握多种围合的技巧等等。
分享评价：建构游戏的评价更强调发展性评价，以促进幼儿富有个性的全面发展为评价目标，强调活动评价主体多元化、评价方法的多样化。首先，教师引导幼儿大胆介绍自己的拼搭过程和结果，不仅可以帮助幼儿思考自己的行为，还便于同伴了解在拼搭过程中的思路以及多内容的理解和掌握程度，以便做出适当的评价，促进幼儿发展。其次，鼓励幼儿互评，教师做出适当引导，如“哪些小朋友和你的方法一样”“你喜欢谁的方法”等，以便幼儿综合比较，互相学习。然后，开展小组互评活动。在建构游戏的过程中，教师应重视对各小组情况的整体评价，以培养幼儿的团队精神和合作意识。 拓展延伸：延伸环节是为了保持教学活动的完整性、连贯性，从而更好地保证幼儿发展的完整性、连贯性。实验中，教师根据不同的教学内容设计了不同的延伸方法。
延伸到下一活动：将内容较多的建构游戏，分为多次活动来进行，各有重点，如中班主题活动《美丽的城市》，第一次可以拼搭城市的标志性建筑，第二次可以拼搭街道、公园等。
延伸到区域活动：将活动的教具等投放到区域活动中，根据幼儿的需要去熟悉和操作，从而实现活动的延伸。如小班建构游戏《叠高》，在区域材料中提供各种可以叠高的材料，让幼儿尝试叠高。
延伸到家庭活动中：将幼儿园比较难以实现的延伸活动，延伸至家庭，请家长配合完成。如中班建构《小蜗牛》，在活动结束后，为了加深幼儿对蜗牛的认识，我们让幼儿去野外寻找蜗牛。但由于受到场地和安全的制约，在幼儿园里无法开展，就需要幼儿回到家里，在父母的带领下去野外寻找，使这一活动达到更加完美的效果。这样的延伸方式也可以实现家园合作，共同促进幼儿的发展。
（二）对不同年龄段及不同能力幼儿提出针对性的指导要点
《3-6岁儿童发展指南》中关于数学认知方面的年龄目标：3-4岁“感知和发现周围物体的形状是多种多样的，对不同的形状感兴趣”；4-5岁“感知和体会有些事物可以用形状来描述”；5-6岁“能发现事物简单的排列规律，并尝试创造新的排列规律。”依据《指南》的第一条坚持原则就是要遵循幼儿的发展规律和学习特点，因此在建构游戏中各年龄班幼儿需要掌握的基本知识和技能又有所不同，因此，教师的指导要点也有所不同。
1. 不同年龄班幼儿的指导要点
2. 不同发展水平幼儿的指导策略
对搭建任务不明确的幼儿，教师可引导幼儿进一步细致地观察图片、照片等资料，提出具体问题，如：你想搭几层的楼房呢？你搭的楼房是什么形状的呢？等等。
对于搭建中遇到困难的幼儿，通过示范等方法，适当提供一些技能技巧的指导，如：镂空、错位等技能。
对于搭建速度较快，任务明确的幼儿，教师可通过提出一些挑战性的问题，引领幼儿不断发现问题。协调自己的作品与同伴搭建物之间的关系，逐渐学习与同伴共同搭建，在协商中不断产生新的想法。
（三）不同年龄段幼儿在积木建构游戏中视觉空间能力具有不同的目标
1. 小班（3-4岁）
（1）能注意物体较明显的形状特征，并能用自己的语言描述。
（2）能感知物体基本的空间位置与方位，理解上下、前后、里外等方位词。
（3）能够认识及辨别积木的大小（大颗粒/小颗粒）、形状（板/砖/凸/孔）、色彩等，并能运用加长、加宽、叠高、镂空等积木拼砌技能进行建构。
2. 中班（4-5岁）
（1）能感知物体的形体结构特征，画出或拼搭出该物体的造型。
（2）能感知和发现常见几何图形的基本特征，并能进行分类。
（3）能使用上下、前后、中间、旁边等方位词描述物体的位置和运动方向。
（4）学会运用组合、拼插、排序、对称等建构技能及平衡、配色等结构知识进行建构。
3. 大班（5-6岁）
（1）能用常见的几何形体有创意地拼搭和画出物体的造型。
（2）能按语言指示或根据简单示意图正确取放物品。
（3）掌握里外、远近、左右等空间概念。
（4）能够建造出结构更加复杂、精细、匀称的物体，如交叉、收拢、阶梯建构、砖墙建构、圆形建构等。
（四）课题组课例研究的基本模式初步形成
在不断探索实践积木建构课程模式过程中，通过开展一主题一课例（称主题课例）活动，课题组形成了“一人主备多人协备——试课、改进课——课例反思”一人多上同课同构、同课异构等一课多磨集体“磨课”模式。这一模式推动了课题组“学习共同体”的建设，课题组教师积累的经验又推动了幼儿小组的合作学习。通过这一模式，课题组教师比较顺利地进入了新课程模式的轨道，总结了在积木建构游戏中的活动指导规律，促进了教师个人教学风格的形成。
（五）有效的材料支持是积木建构游戏的重要保障
通过“建构材料的配置和使用情况”的问卷调查，我们了解幼儿对各种建构材料的喜好。根据各班活动室里建构区的空间布局，我们最初投放的建构材料包括：邦宝积木（20箱）、接插木制积木（5套）、雪花片（两种规格各两箱）、管子积木（5箱）、迷你家具接插积木（5套）、迷你房子接插积木（4套）。
但是，面对不同的建构材料，不同的幼儿有着不同的问题：“我要三角形搭屋顶，怎么找不到了？”“这个积木怎么那么奇怪，是用来搭什么的？”“这个图形好难，我不会。”类似这些问题有很多，这出乎我们的意料，为什么投放了这么多材料还是不够用？有的积木明明有操作图纸，为什么幼儿还是说自己不会搭？我们认为，投放的建构材料数量和种类过多，反而会使幼儿在材料选择上遇到困难，对此我们调整了材料投放的策略。
1. 我们对实验班的单元积木进行种类、数量上的统计，根据幼儿对不同积木的实际需要，按需分配到各个班级与建构室中。
2. 根據幼儿的年龄特征，我们有针对性地投放不同的材料，满足不同年龄段幼儿的建构需要。如针对中班幼儿，投放雪花片、棒宝积木、管子积木、益智接插积木；针对大班幼儿，投放邦宝积木，迷你家具接插积木、迷你房子接插积木、拼拼乐接插积木等。
材料是开展建构游戏的物质保证，教师应根据幼儿与建构材料的互动情况，及时调整、丰富建构材料，以满足幼儿的建构需要。
本课题的研究在我园取得了较好的效果，下一步要加强课题研究成果的普适性，以便更好的推广应用研究成果。
参考文献：
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[3]田中，戴洪萍.4-7岁儿童空间认知和推理能力的测试研究[J].数学教育学报，2007（4）.
[4]汪莉园.儿童空间认知能力的发展和培养研究[J].现代教育科学·普教研究，2011（5）.
[5]张晓霞.4-5岁幼儿积木建构水平的提升及其对几何空间能力发展的影响[D].首都师范大学，2013.