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相比其他学科而言，语文学科具有双重任务，承担着“立德树人”的重任。2011年版《语文课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”因而一线语文教师既要立足教材，更要跳出教材，审视教材，充分把握语文核心素养的内涵及其教学目标，让学生在真正的语文课堂中得以生长。笔者基于统编本小学语文教材教学内涵进行阐述。
一、与课程对话，突出核心素养培养
对于语文核心素养培养来说，教材是根本载体。对于统编本教材教学目标的制订来说，归根到底还是要围绕培养学生的语文核心素养来进行。以语文核心素养为目标的教学实践，一方面充分体现了语文课程的言语性，实现了“语言与思维、审美与文化”的同构共生;另一方面也超越了“工具性与人文性”的二元思维，以“运用与创造语言”为目标，培养现代社会所需的合格公民。
具体来说，语文核心素养重点表现在语文能力与品格上。在小学阶段，能力应立足于“正确运用”，在遵循言语运用规律的基础上做到有个性地表达，而品格更多是一种人格体现，讲究说真话、讲真事，做到言而有信。由此可知，语文课程不仅是知识的学习，还有做人的学习，折射的是一个人在言语实践中的品质。而在语言文字上进行推敲与修饰，实际上也是个体思想情感在进行内省，表现更多的是在遣词造句与布局谋篇上进行讲究推敲。
小学语文课程体现语文核心素养的言语目标主要表现在三个层次。第一层次，是表达正确，做到言语正确规范、连贯通顺。对此叶圣陶曾经说最简单的办法就是写完后“多读几遍”，耳顺则文通。第二层次，就是得体，能够结合不同场合、不同对象乃至不同目的，选择最恰当的、最适合的言语表现方式乃至个人仪态，而要做到这一点，还需要教师能够创设各种情境，引导学生进行言语锤炼。第三层次，就是创新，需要在一定情境中进行个性化表达，而这还需要教师呵护学生的想象力，为他们言语表达创造自由的对话空间，鼓励他们大胆说，想象说，拒绝人云亦云，鹦鹉学舌。
二、与编者对话，把握双线并进思路
教师应怎样选择教学内容？这是一个不可避免的问题。研究统编本教材，就会发现该教材主要采取双线并进的思路进行编排，即人文主题与语文要素这两个思路。具体来说，每个单元围绕一个语文要素，并通过单元导语、文中“泡泡”还有课后习题乃至单元练习中的“语文园地”进行呈现。如以统编本二年级下册为例，共有七个单元，分别对应的人文主题为春天、关爱、童心等，与之相对应的语文要素为：朗读课文，注意语气与重音;读句子，想象画面;运用词语把想象的内容写出来等。
语文要素往往呈现一种散点分步，需要教师在教学中善于前后勾连，由浅入深逐步推进。统编本二年级下册第七单元的语文要素为“借助提示讲故事”，但从四篇课文来看，提供讲故事的方法都不一样。比如《大象的耳朵》是“抓住关键句子”进行讲故事，《青蛙卖泥塘》要“抓住人物转换提示”进行讲故事。教师要能够精准把握课文的教学内容，围绕语文要素制订学习目标，真正做到一课一得，得得相连，使学生逐步形成语文能力。
这种双线并进的单元编排模式，虽实現了从“教课文”到“教语文”的华丽转变，但教师要防止陷入“教知识”的泥潭。如教学统编本一年级上册《秋天》，有位教师就将“一”的变调规律一股脑儿地教给了学生，结果反而让学生一头雾水，不知所云。这种脱离学生生活实际的语文教学，很难真正地落地生根。学生的能力是在丰富的语文实践中逐步形成的。同样对于“一”的变调，学生只有读了无数个带有“一”的词语或短句后再进行归纳，结果才会水到渠成。
三、与课堂对话，推进三位一体实践
在传统教材中，阅读的课文类型一般分为精读与略读，而课外阅读往往以课内文本为“引子”，通过“阅读卡片”“推荐阅读”等形式体现。统编本教材除了教读课、自读课外，还有课外阅读指导课，这样就构成了“三位一体”的教学结构模式。对于教读课来说，顾名思义，重在“教”，有效凸显小学语文的教学重点，这与传统教材中的精读课文一样。
自读课文，重在“读”，教师应主动退居幕后，放手让学生运用所学方法与技能进行自学。在阅读中，教师可以指导学生进行读写练习，推促学生形成自己的阅读能力与习惯，可以让学生进行自主阅读批注、质疑问难，还有交流分享等。而教师的教更多是一种引导，提纲挈领地教，不求深入透彻，只求点到为止，以便把课堂时间与空间真正还给学生，让他们自主地学，自觉地学。
至于第三种类型，即课外阅读指导课，完全是一种创新。从教材内容来看，增设了“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”等栏目，主动倡导读整本书。而对于课外阅读而言，从单篇到整本书，不仅是容量增加，更多的是阅读思维的改变。就整本书导读而言，教师自己应深入阅读原著，精准把握作品内容，设计有梯度的阅读活动，这样不仅有助于学生构建整本书的阅读模式，还能有效培养学生的批判思维，以便将学生带入到一种自读无法达到的审美境界。
四、与学生对话，采用深度学习策略
温儒敏教授曾经说过，统编本教材要专治“烦琐病、空泛活动、满堂灌、多媒体泛滥、碎片化教学”等诸多顽症，开出了“多读书”的良方。学生不仅要多读书、精读书、善读书，还要读得深，用得出。这需要改变传统的学习，指导学生进行深度学习。具体来说，策略主要有以下几种，即结构化策略、迁移策略、洞察策略、移情策略等。
结构化策略，重在改变传统教学的无序状态，凭借学生已有的语文经验，通过类比学习，提炼内在的言语运用规律，形成结构化的言语知识建构，如对“分角色朗读”，可以通过多次练习，帮助学生理解角色关系、把握感情基调，凭借相关言语信息模拟人物特征。迁移策略，是指在复杂的问题解决中实现知识能力的转化。洞察策略，就是判断的能力，面对复杂的言语现象，能够透过言语表达的本质与根本目的，从而进行精准把握与运用。移情策略，是重点讲文本中的爱国主义思想，还有社会主义核心价值观等健康向上的道德、情感与价值观，通过潜移默化的方式逐步渗透到学生的内心世界，促进他们健康发展。这种情感与价值观的教育，不是说教式的，也不是停留在认知层面上的，而是采用春风化雨、润物无声的方式将教材中所渗透的情感与价值观通过语文实践活动不着痕迹地移植到学生的生活世界之中，让他们得到深入认同，并化为自己日常生活中的自觉意识与自觉行为。这样，才能促进语文从教学走向教育，才能真正实现教材编者的目标，实现立德树人的目的。
教师需要做的是深入研读课标内涵，准确把握课标理念，在尊重教材、理解教材的基础上创造性地使用，实现让语文在课堂里生长，让儿童在课堂里生长，这才是统编本教材编撰的根本目的，同样也是课堂教学的最高境界。
一、与课程对话，突出核心素养培养
对于语文核心素养培养来说，教材是根本载体。对于统编本教材教学目标的制订来说，归根到底还是要围绕培养学生的语文核心素养来进行。以语文核心素养为目标的教学实践，一方面充分体现了语文课程的言语性，实现了“语言与思维、审美与文化”的同构共生;另一方面也超越了“工具性与人文性”的二元思维，以“运用与创造语言”为目标，培养现代社会所需的合格公民。
具体来说，语文核心素养重点表现在语文能力与品格上。在小学阶段，能力应立足于“正确运用”，在遵循言语运用规律的基础上做到有个性地表达，而品格更多是一种人格体现，讲究说真话、讲真事，做到言而有信。由此可知，语文课程不仅是知识的学习，还有做人的学习，折射的是一个人在言语实践中的品质。而在语言文字上进行推敲与修饰，实际上也是个体思想情感在进行内省，表现更多的是在遣词造句与布局谋篇上进行讲究推敲。
小学语文课程体现语文核心素养的言语目标主要表现在三个层次。第一层次，是表达正确，做到言语正确规范、连贯通顺。对此叶圣陶曾经说最简单的办法就是写完后“多读几遍”，耳顺则文通。第二层次，就是得体，能够结合不同场合、不同对象乃至不同目的，选择最恰当的、最适合的言语表现方式乃至个人仪态，而要做到这一点，还需要教师能够创设各种情境，引导学生进行言语锤炼。第三层次，就是创新，需要在一定情境中进行个性化表达，而这还需要教师呵护学生的想象力，为他们言语表达创造自由的对话空间，鼓励他们大胆说，想象说，拒绝人云亦云，鹦鹉学舌。
二、与编者对话，把握双线并进思路
教师应怎样选择教学内容？这是一个不可避免的问题。研究统编本教材，就会发现该教材主要采取双线并进的思路进行编排，即人文主题与语文要素这两个思路。具体来说，每个单元围绕一个语文要素，并通过单元导语、文中“泡泡”还有课后习题乃至单元练习中的“语文园地”进行呈现。如以统编本二年级下册为例，共有七个单元，分别对应的人文主题为春天、关爱、童心等，与之相对应的语文要素为：朗读课文，注意语气与重音;读句子，想象画面;运用词语把想象的内容写出来等。
语文要素往往呈现一种散点分步，需要教师在教学中善于前后勾连，由浅入深逐步推进。统编本二年级下册第七单元的语文要素为“借助提示讲故事”，但从四篇课文来看，提供讲故事的方法都不一样。比如《大象的耳朵》是“抓住关键句子”进行讲故事，《青蛙卖泥塘》要“抓住人物转换提示”进行讲故事。教师要能够精准把握课文的教学内容，围绕语文要素制订学习目标，真正做到一课一得，得得相连，使学生逐步形成语文能力。
这种双线并进的单元编排模式，虽实現了从“教课文”到“教语文”的华丽转变，但教师要防止陷入“教知识”的泥潭。如教学统编本一年级上册《秋天》，有位教师就将“一”的变调规律一股脑儿地教给了学生，结果反而让学生一头雾水，不知所云。这种脱离学生生活实际的语文教学，很难真正地落地生根。学生的能力是在丰富的语文实践中逐步形成的。同样对于“一”的变调，学生只有读了无数个带有“一”的词语或短句后再进行归纳，结果才会水到渠成。
三、与课堂对话，推进三位一体实践
在传统教材中，阅读的课文类型一般分为精读与略读，而课外阅读往往以课内文本为“引子”，通过“阅读卡片”“推荐阅读”等形式体现。统编本教材除了教读课、自读课外，还有课外阅读指导课，这样就构成了“三位一体”的教学结构模式。对于教读课来说，顾名思义，重在“教”，有效凸显小学语文的教学重点，这与传统教材中的精读课文一样。
自读课文，重在“读”，教师应主动退居幕后，放手让学生运用所学方法与技能进行自学。在阅读中，教师可以指导学生进行读写练习，推促学生形成自己的阅读能力与习惯，可以让学生进行自主阅读批注、质疑问难，还有交流分享等。而教师的教更多是一种引导，提纲挈领地教，不求深入透彻，只求点到为止，以便把课堂时间与空间真正还给学生，让他们自主地学，自觉地学。
至于第三种类型，即课外阅读指导课，完全是一种创新。从教材内容来看，增设了“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”等栏目，主动倡导读整本书。而对于课外阅读而言，从单篇到整本书，不仅是容量增加，更多的是阅读思维的改变。就整本书导读而言，教师自己应深入阅读原著，精准把握作品内容，设计有梯度的阅读活动，这样不仅有助于学生构建整本书的阅读模式，还能有效培养学生的批判思维，以便将学生带入到一种自读无法达到的审美境界。
四、与学生对话，采用深度学习策略
温儒敏教授曾经说过，统编本教材要专治“烦琐病、空泛活动、满堂灌、多媒体泛滥、碎片化教学”等诸多顽症，开出了“多读书”的良方。学生不仅要多读书、精读书、善读书，还要读得深，用得出。这需要改变传统的学习，指导学生进行深度学习。具体来说，策略主要有以下几种，即结构化策略、迁移策略、洞察策略、移情策略等。
结构化策略，重在改变传统教学的无序状态，凭借学生已有的语文经验，通过类比学习，提炼内在的言语运用规律，形成结构化的言语知识建构，如对“分角色朗读”，可以通过多次练习，帮助学生理解角色关系、把握感情基调，凭借相关言语信息模拟人物特征。迁移策略，是指在复杂的问题解决中实现知识能力的转化。洞察策略，就是判断的能力，面对复杂的言语现象，能够透过言语表达的本质与根本目的，从而进行精准把握与运用。移情策略，是重点讲文本中的爱国主义思想，还有社会主义核心价值观等健康向上的道德、情感与价值观，通过潜移默化的方式逐步渗透到学生的内心世界，促进他们健康发展。这种情感与价值观的教育，不是说教式的，也不是停留在认知层面上的，而是采用春风化雨、润物无声的方式将教材中所渗透的情感与价值观通过语文实践活动不着痕迹地移植到学生的生活世界之中，让他们得到深入认同，并化为自己日常生活中的自觉意识与自觉行为。这样，才能促进语文从教学走向教育，才能真正实现教材编者的目标，实现立德树人的目的。
教师需要做的是深入研读课标内涵，准确把握课标理念，在尊重教材、理解教材的基础上创造性地使用，实现让语文在课堂里生长，让儿童在课堂里生长，这才是统编本教材编撰的根本目的，同样也是课堂教学的最高境界。