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摘 要：从某种意义上讲，幼儿教育即对话性教育。对话性幼儿教育应该立足个体的价值平等，尊重个体实际以及差异性。幼儿对话性教育的顺利展开需要遵循一定的原则。文章作者通过多年的教育实践，认为对话性幼儿教育应遵从以下原则：平等原则、差异原则、个体原则、开放原则。
关键词：对话；幼儿教育；原则
对话性幼儿教育立足于个体的价值平等，强调尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，视个体个性的生成为一场无止息的对话，从而把个体引上个性自主生成的道路。
一、平等原则
价值平等是对话的前提与基础。唯有作为与教育者平等的个体，受教育者才可能作为独立而完整的人投入对话过程之中，敞开个体的内在世界，与教育者积极交流。唯有切实认可且尊重受教育者的同等价值，教育者才可能真正从内心接纳学生，才可能把学生看作“具有充分价值的言论的载体，而不是默不作声的哑巴”，不只是教育者“语言讲述的对象”，从而尊重他们的声音，并且乐于倾听，寻求相互理解，而不是诉诸权威，动辄灌输，或者以训斥代之。琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德把倾听分为三个层次，这对于我们理解教育过程中的倾听无疑大有启发。首先，要倾听他人。倾听是对他人的尊敬和重视。不愿倾听，就是不尊敬。例如，儿童读物《毛绒兔》中有这么一段：“有匹非常旧的用碎布头做成的马对一只新的毛绒兔说：‘爱会让你变成真兔子。’‘什么是真？’兔子问道。老马的回答是：‘真不是说你做得像不像，它指的是你的变化。如果有个孩子久久地爱着你，不仅和你玩，还真的爱着你，那么你就变成真兔子了。’”对于这一对白，琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德分析说：“用‘倾听’来表达‘爱’，使倾听在人际交往中增添了温馨的色彩。当我们乐于倾听、希望了解别人的看法时，我们就更接近客观的现实。倾听让我们的生活多彩而生动，反之，没有倾听的人际关系将会褪色直至消亡。”其次，倾听自己。我们内心的声音，常常使我们难以聚精会神地听取别人的说话。我们心中总是充斥着看法、疑问、下句要说的话、辩驳，或者想着什么时候谈话才能结束。因此，“要想认真深入地倾听别人的想法，就需要集中精神，摒弃杂念，怀着中立、超脱的态度和兼收并蓄的愿望”。再次，倾听大家的共识。多数人不善于倾听众人的意见。我们还不习惯站在集体的高度来听取意见。我们就像一群摸象的盲人，有的摸到鼻子，有的摸到尾巴，还有的摸到大腿，每个人描绘自己摸到的部分，认为那就是大象的样子。自然，每个人心中的象是不一样的。他们谁也不听谁的，都不曾想，也许真正的大象同时符合他们的描述呢？这些盲人们还停留在“听”的个人层面上。这个层面有两个基本的假定：①我看到、摸到、听到和感觉到的，代表了事物的整体；②如果别人描述的和我的不一样，那他们说的就是其他的事。而要倾听众人的想法，必须先预设前提：我们每个人摸到、看到、听到和感觉到的只不过是通向同一事实的某一扇窗。如果我们能注意到所有感觉之间的联系，全部事实自然就清楚了。我们知道，每个人摸到的只是大象的一部分，把我们摸到的尾巴、鼻子、腿和其他部分组合起来才是头完整的象。因此，“倾听众人与倾听他人、倾听自己一样重要，要听取所在团队、家庭和组织的每个成员的想法。正是这些多视角增加了我们看待事物的深度。当我们同时从多个层面来倾听时，事物的内部联系就会显现出来，从而能看到完整的大象”。
唯有对自我与他人有同等价值的确认，我们才可能在教育对话中尊重自我，也尊重对方，尊重每个人话语的权利和人格尊严，才可能有说者与听者之间真诚的言说与倾听，才可能有个体生命存在及其感受在对话中的充分展示与发现。
二、差异原则
对话性是基于不同意识之间的对话，这意味着我们应当承认个体意识的差异性，并且尊重这种差异，尊重每一个个体本身就意味着要尊重个体之间意识的差异性。对话就意味着差异、对立和冲突，意味着多元、多样，意味着“生活的多样性和人类情感的多层次性”，意味着“求同”而“存异”，对“异”的尊重是求“同”的前提与基础。琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德指出：“你的理解、观察、感觉和阐述，都是你的看法。这很重要，但它并不等同于事实。如果在谈你的看法时能意识到这一点，就不需要别人一定认同或者追随。你的话别人能够听得进去，因为这是你的想法，与别人无关，不存在对别人的指责或任何判断。别人的看法与你的看法不一样，你的不必比别人正确，别人的也不一定就多差劲。你的看法背后是你的理解与思考，如果你能够完全对此负责的话，就不需要强迫别人认可它，就会在最大程度上减少为自己辩护的冲动。然而有趣的是，当你只是表达自己的想法而不求任何人认同的时候，人们将会更认真地听取你的每一句话。”在伊斯雷尔·谢弗勒看来， 既要批判地评价他人的主张，又要使自己的观点接受他人的批判分析，这二者其实是同一问题的两个方面。“虽然民主的理念是很难实现的，与人类丰富的历史成果有很多方面的不同，但是，从人类解释自己、使自己的行为合理化和为其行为进行辩论的使人信服的过程中，这种理念所体现的尊重的相互性至少是不言自明的。因此，人们实际上欢迎别人的评价，否则只是处于自己的利益和意识之中，在自己的利益和意识方面体现出差异。人们还要求公正地分析和判断问题，尤其是政策制定者并不是简单地说明政策，他们要用论据来支持政策，对反对的观点持欢迎态度，并预测可能出现的反对观点，以对之进行思考或给予反击。即使这样的事情有时或甚至常常是虚假的，但是有关政策的争论一旦被公布后，仍对反响持欢迎的态度，尽管这些反响不是完全可以控制的。而且，对其他人的才智表现出真正的尊重，这种尊重的需要说明了对人类的想象给予的理解，允许扩展其在现实中的支点的愿望”。
因此，只允许一种教育观点、一种教育价值、一种教育声音的教育生活乃是一种没有生气的教育生活，充斥其中的只有灌输强迫和教育权威，听不到弱势的个体生命的卑微述说。事实上，每个人可能有他自己的生活理想和实现自我的形式，每个人都可能面临着不同的生活际遇，这就意味着每个人都得自己做出选择。任何的教育形式、社会权威和机构都不可能拥有某种如何让我们正确地选择方向的知识和方法，严格地说，教育和教育权威无法为每个人提供有效地实现个人的自我价值的指导。如果认为学生只能在某种方式下更幸福，就驱使他们按照这种方式去生活；如果以为学生看不到自己的真实目的，就必须设置一个权威，代替他们选择，为他们做主；如果把学生当作是“教育”或者是社会的素材，根据学生心中所想以外的目的和愿望加以塑造，这样学生就处在“他治”中，生活在强制中。“他治是以命令关系的形式出现的，主要依靠公民承认自己从属的地位，同时承认其上级的统治权威”。这样做，既贬损了学生的人格尊严，又侵害了学生的自主选择权利。“如果采取某一行动或威胁，以图将他人的种种抉择的价值（代价）加以劣化，劣化到足以強迫他非作出某些抉择不可或强迫他不能作出某些别的抉择，并且使受强制者因已经对威胁屈服才在精神上得释重负。那么，这种行为一望而知是不正当的，是一种侵权行为”。这样做，既否定了学生的差异性，又修剪了学生个性的多样性，造成学生思想的“一体化”和精神的“一致性”。 正是基于对差异性的正视，才会有积极的合作交流，有相互的倾听与述说，倾听个体生命的教育意愿和教育叙事，理解个体教育境遇的复杂性、独特性，在敞开的教育视域中追求教育视界的融合和教育共识的实现，而不是简单地用一种声音去取代大家的声音，用一种议论来“吞没他人议论”，用一种价值来规范众人的声音，这样，有关教育的共识、教育的共契才会实实在在地发生在个体的生命世界之中。正因为如此，对话的关键才是：①尊重彼此的观点；②尊重彼此的传统习俗或“经历”；③言论、信仰和行动的自由；④共同决定对话的形式；⑤关心具体的生活经验；⑥通过具体行动（实践）验证。
三、个体原则
对话意味着对话的双方作为“我”的言说，“我”说，并且说“我”，这种言说乃是切己性的，深深关切个体自身的生命存在。“唯有承认我从自己唯一的位置出发而独一无二地参与存在，才能有产生行为的真正中心”“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置”。“我”是依凭“我”的独一无二的存在参与对话之中，“我”的独一无二的存在本身构成“我”言说的基础，由“我”出发的个体性话语就是从个体生存状态出发，并使“我”的存在本身的意义关切得以显现的话语。对话的基础是个体生命在世界中的存在与感知，是个体生活的真实世界。对话总是意味着教育活动中的个体有“话”可说，有关涉个体生命之中的意义纠缠的话语，个体的话语来自个体对自我生命之中的真实教育感受，来自个人对自我意义关涉的细致入微的把握，来自个体对自我及其世界的发现。“他们每个人都带着自己的‘真理’，自己的生活立场”。唯其如此，对话才可能成为完整个体之间的真诚交流。
四、开放原则
真正的对话是没有任何预设的对话。对话的话题、进程、方向、结果，都是非预设的。如果要做预设，也是对话各方协商的结果。伽达默尔说：“实际上越是一场真正的谈话它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行……谈话的参加者与其说是谈话的引导者，不如说是谈话的被引导者。”真正的对话是一个过程，永无止息，没有终点，没有最后的结论。巴赫金说：“真理只能在平等的人的生存交往过程中，在他们之间的对话中，才能被揭示出一些来（甚至这也仅仅是局部的）。这种对话是不可完成的，只要生存着有思想的和探索的人们，它就会持续下去。对话的终了，与人类和人性的毁灭是同义语。”这意味着真正的对话必然认可个体生命的未完成性，而不是简单地给个体下结论、贴标签。事关个体个性的教育是一条“路”，教育的过程是“上路”，个性生成的个体“在路上”。“只要人活着，他生活的意义就在于他还没有完成，还没有说出自己最终的见解……人不是据之进行精确计算的有限数、固定数；人是自由的，因之能够打破任何强加于他的规律。”对话的目的是敞开自我、沟通他人、相互理解、相互提升，在对话中并且通过对话，对话者获得对自我的重新发现和认识，使自身的某些方面得到改变，某种片面性得以克服，从而使个体的生存状态和思想观点不断丰富、拓展、改善，这必然要求对话者承认个体生命的未完成性。正因為未完成性的认可，个体生命存在才能满怀不断提升、完善自我的愿望，才有希冀和未来，才能满怀激情和兴趣地去生活、体验、创造，个体个性的生成才能成为一场没有止息的活泼对话。
参考文献：
[1]（美）琳 达·埃利诺，（美）格伦娜·杰勒德.对话：变革之道[M].郭少文译.北京：教育科学出版社，2006.
[2]（苏联）巴赫金.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].白春仁，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988.
[3]（美）伊斯雷尔·谢弗勒.人类的潜能——一项教育哲学的研究[M].石中英，等译.上海：华东师范大学出版社，2006：129.
（作者单位：浙江省新昌县机关幼儿园）
关键词：对话；幼儿教育；原则
对话性幼儿教育立足于个体的价值平等，强调尊重个体的生活实际及其差异性，强调个体的自我表达、展示、发现、觉悟，视个体个性的生成为一场无止息的对话，从而把个体引上个性自主生成的道路。
一、平等原则
价值平等是对话的前提与基础。唯有作为与教育者平等的个体，受教育者才可能作为独立而完整的人投入对话过程之中，敞开个体的内在世界，与教育者积极交流。唯有切实认可且尊重受教育者的同等价值，教育者才可能真正从内心接纳学生，才可能把学生看作“具有充分价值的言论的载体，而不是默不作声的哑巴”，不只是教育者“语言讲述的对象”，从而尊重他们的声音，并且乐于倾听，寻求相互理解，而不是诉诸权威，动辄灌输，或者以训斥代之。琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德把倾听分为三个层次，这对于我们理解教育过程中的倾听无疑大有启发。首先，要倾听他人。倾听是对他人的尊敬和重视。不愿倾听，就是不尊敬。例如，儿童读物《毛绒兔》中有这么一段：“有匹非常旧的用碎布头做成的马对一只新的毛绒兔说：‘爱会让你变成真兔子。’‘什么是真？’兔子问道。老马的回答是：‘真不是说你做得像不像，它指的是你的变化。如果有个孩子久久地爱着你，不仅和你玩，还真的爱着你，那么你就变成真兔子了。’”对于这一对白，琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德分析说：“用‘倾听’来表达‘爱’，使倾听在人际交往中增添了温馨的色彩。当我们乐于倾听、希望了解别人的看法时，我们就更接近客观的现实。倾听让我们的生活多彩而生动，反之，没有倾听的人际关系将会褪色直至消亡。”其次，倾听自己。我们内心的声音，常常使我们难以聚精会神地听取别人的说话。我们心中总是充斥着看法、疑问、下句要说的话、辩驳，或者想着什么时候谈话才能结束。因此，“要想认真深入地倾听别人的想法，就需要集中精神，摒弃杂念，怀着中立、超脱的态度和兼收并蓄的愿望”。再次，倾听大家的共识。多数人不善于倾听众人的意见。我们还不习惯站在集体的高度来听取意见。我们就像一群摸象的盲人，有的摸到鼻子，有的摸到尾巴，还有的摸到大腿，每个人描绘自己摸到的部分，认为那就是大象的样子。自然，每个人心中的象是不一样的。他们谁也不听谁的，都不曾想，也许真正的大象同时符合他们的描述呢？这些盲人们还停留在“听”的个人层面上。这个层面有两个基本的假定：①我看到、摸到、听到和感觉到的，代表了事物的整体；②如果别人描述的和我的不一样，那他们说的就是其他的事。而要倾听众人的想法，必须先预设前提：我们每个人摸到、看到、听到和感觉到的只不过是通向同一事实的某一扇窗。如果我们能注意到所有感觉之间的联系，全部事实自然就清楚了。我们知道，每个人摸到的只是大象的一部分，把我们摸到的尾巴、鼻子、腿和其他部分组合起来才是头完整的象。因此，“倾听众人与倾听他人、倾听自己一样重要，要听取所在团队、家庭和组织的每个成员的想法。正是这些多视角增加了我们看待事物的深度。当我们同时从多个层面来倾听时，事物的内部联系就会显现出来，从而能看到完整的大象”。
唯有对自我与他人有同等价值的确认，我们才可能在教育对话中尊重自我，也尊重对方，尊重每个人话语的权利和人格尊严，才可能有说者与听者之间真诚的言说与倾听，才可能有个体生命存在及其感受在对话中的充分展示与发现。
二、差异原则
对话性是基于不同意识之间的对话，这意味着我们应当承认个体意识的差异性，并且尊重这种差异，尊重每一个个体本身就意味着要尊重个体之间意识的差异性。对话就意味着差异、对立和冲突，意味着多元、多样，意味着“生活的多样性和人类情感的多层次性”，意味着“求同”而“存异”，对“异”的尊重是求“同”的前提与基础。琳达·埃利诺和格伦娜·杰勒德指出：“你的理解、观察、感觉和阐述，都是你的看法。这很重要，但它并不等同于事实。如果在谈你的看法时能意识到这一点，就不需要别人一定认同或者追随。你的话别人能够听得进去，因为这是你的想法，与别人无关，不存在对别人的指责或任何判断。别人的看法与你的看法不一样，你的不必比别人正确，别人的也不一定就多差劲。你的看法背后是你的理解与思考，如果你能够完全对此负责的话，就不需要强迫别人认可它，就会在最大程度上减少为自己辩护的冲动。然而有趣的是，当你只是表达自己的想法而不求任何人认同的时候，人们将会更认真地听取你的每一句话。”在伊斯雷尔·谢弗勒看来， 既要批判地评价他人的主张，又要使自己的观点接受他人的批判分析，这二者其实是同一问题的两个方面。“虽然民主的理念是很难实现的，与人类丰富的历史成果有很多方面的不同，但是，从人类解释自己、使自己的行为合理化和为其行为进行辩论的使人信服的过程中，这种理念所体现的尊重的相互性至少是不言自明的。因此，人们实际上欢迎别人的评价，否则只是处于自己的利益和意识之中，在自己的利益和意识方面体现出差异。人们还要求公正地分析和判断问题，尤其是政策制定者并不是简单地说明政策，他们要用论据来支持政策，对反对的观点持欢迎态度，并预测可能出现的反对观点，以对之进行思考或给予反击。即使这样的事情有时或甚至常常是虚假的，但是有关政策的争论一旦被公布后，仍对反响持欢迎的态度，尽管这些反响不是完全可以控制的。而且，对其他人的才智表现出真正的尊重，这种尊重的需要说明了对人类的想象给予的理解，允许扩展其在现实中的支点的愿望”。
因此，只允许一种教育观点、一种教育价值、一种教育声音的教育生活乃是一种没有生气的教育生活，充斥其中的只有灌输强迫和教育权威，听不到弱势的个体生命的卑微述说。事实上，每个人可能有他自己的生活理想和实现自我的形式，每个人都可能面临着不同的生活际遇，这就意味着每个人都得自己做出选择。任何的教育形式、社会权威和机构都不可能拥有某种如何让我们正确地选择方向的知识和方法，严格地说，教育和教育权威无法为每个人提供有效地实现个人的自我价值的指导。如果认为学生只能在某种方式下更幸福，就驱使他们按照这种方式去生活；如果以为学生看不到自己的真实目的，就必须设置一个权威，代替他们选择，为他们做主；如果把学生当作是“教育”或者是社会的素材，根据学生心中所想以外的目的和愿望加以塑造，这样学生就处在“他治”中，生活在强制中。“他治是以命令关系的形式出现的，主要依靠公民承认自己从属的地位，同时承认其上级的统治权威”。这样做，既贬损了学生的人格尊严，又侵害了学生的自主选择权利。“如果采取某一行动或威胁，以图将他人的种种抉择的价值（代价）加以劣化，劣化到足以強迫他非作出某些抉择不可或强迫他不能作出某些别的抉择，并且使受强制者因已经对威胁屈服才在精神上得释重负。那么，这种行为一望而知是不正当的，是一种侵权行为”。这样做，既否定了学生的差异性，又修剪了学生个性的多样性，造成学生思想的“一体化”和精神的“一致性”。 正是基于对差异性的正视，才会有积极的合作交流，有相互的倾听与述说，倾听个体生命的教育意愿和教育叙事，理解个体教育境遇的复杂性、独特性，在敞开的教育视域中追求教育视界的融合和教育共识的实现，而不是简单地用一种声音去取代大家的声音，用一种议论来“吞没他人议论”，用一种价值来规范众人的声音，这样，有关教育的共识、教育的共契才会实实在在地发生在个体的生命世界之中。正因为如此，对话的关键才是：①尊重彼此的观点；②尊重彼此的传统习俗或“经历”；③言论、信仰和行动的自由；④共同决定对话的形式；⑤关心具体的生活经验；⑥通过具体行动（实践）验证。
三、个体原则
对话意味着对话的双方作为“我”的言说，“我”说，并且说“我”，这种言说乃是切己性的，深深关切个体自身的生命存在。“唯有承认我从自己唯一的位置出发而独一无二地参与存在，才能有产生行为的真正中心”“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置”。“我”是依凭“我”的独一无二的存在参与对话之中，“我”的独一无二的存在本身构成“我”言说的基础，由“我”出发的个体性话语就是从个体生存状态出发，并使“我”的存在本身的意义关切得以显现的话语。对话的基础是个体生命在世界中的存在与感知，是个体生活的真实世界。对话总是意味着教育活动中的个体有“话”可说，有关涉个体生命之中的意义纠缠的话语，个体的话语来自个体对自我生命之中的真实教育感受，来自个人对自我意义关涉的细致入微的把握，来自个体对自我及其世界的发现。“他们每个人都带着自己的‘真理’，自己的生活立场”。唯其如此，对话才可能成为完整个体之间的真诚交流。
四、开放原则
真正的对话是没有任何预设的对话。对话的话题、进程、方向、结果，都是非预设的。如果要做预设，也是对话各方协商的结果。伽达默尔说：“实际上越是一场真正的谈话它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行……谈话的参加者与其说是谈话的引导者，不如说是谈话的被引导者。”真正的对话是一个过程，永无止息，没有终点，没有最后的结论。巴赫金说：“真理只能在平等的人的生存交往过程中，在他们之间的对话中，才能被揭示出一些来（甚至这也仅仅是局部的）。这种对话是不可完成的，只要生存着有思想的和探索的人们，它就会持续下去。对话的终了，与人类和人性的毁灭是同义语。”这意味着真正的对话必然认可个体生命的未完成性，而不是简单地给个体下结论、贴标签。事关个体个性的教育是一条“路”，教育的过程是“上路”，个性生成的个体“在路上”。“只要人活着，他生活的意义就在于他还没有完成，还没有说出自己最终的见解……人不是据之进行精确计算的有限数、固定数；人是自由的，因之能够打破任何强加于他的规律。”对话的目的是敞开自我、沟通他人、相互理解、相互提升，在对话中并且通过对话，对话者获得对自我的重新发现和认识，使自身的某些方面得到改变，某种片面性得以克服，从而使个体的生存状态和思想观点不断丰富、拓展、改善，这必然要求对话者承认个体生命的未完成性。正因為未完成性的认可，个体生命存在才能满怀不断提升、完善自我的愿望，才有希冀和未来，才能满怀激情和兴趣地去生活、体验、创造，个体个性的生成才能成为一场没有止息的活泼对话。
参考文献：
[1]（美）琳 达·埃利诺，（美）格伦娜·杰勒德.对话：变革之道[M].郭少文译.北京：教育科学出版社，2006.
[2]（苏联）巴赫金.陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].白春仁，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988.
[3]（美）伊斯雷尔·谢弗勒.人类的潜能——一项教育哲学的研究[M].石中英，等译.上海：华东师范大学出版社，2006：129.
（作者单位：浙江省新昌县机关幼儿园）