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【摘 要】学生习作是一种教学资源，解读它，有助于教师了解班级“每一个”和“整一群”的习作水平，找到习作指导的切入点。笔者以五上第一次习作为例，研读习作建立“私人习作档案”，分析问题找出指导关键，再以此为基础探索提炼整合单元教学内容的高段作文指导策略：链接生活，唤醒体验积素材;读写结合，内化语言学表达;资源引入，增量阅读养文心;先写后教，分析学情抓重点;及时反馈，赏析炼字促语感，从而跟进后续的教学行为，切实提高学生的习作能力。
【关键词】学情;习作指导关键;策略推进
“万山磅礴必有主峰，龙衮九章但挚一领。”在笔者眼中，小学语文教学的重点就是能读会写，而到高段“写”则是“主峰之巅”，且是许多学生的“硬伤”，是不少教师的教学之痛。如何针对学生的基础给予适切的指导，切实提高习作能力呢？
一、试写故事探学情
【案例一：试写读书故事】
新接五（1）班，26个学生，笔者有了更多面批和辅导的时间。为了摸清“学情”，我决定在班级中先来个《我的读书故事》“试写”。
设计导语，布置任务，孩子们欣然接受。当我满怀期待地翻看孩子们的读书故事时，傻眼了：读书故事一般得写事情，这在导语里有提示。可近三分之二的学生竟然把读书的事情简略处理，极少有具体细腻的描写;有两个是对话式流水账，还有两个全文难找一句通顺的话，一人未写。26人，问题不大的只有2个！
重写！可一想到要保护孩子们的习作情绪，就劝自己：别急，这次你有两年的时间来指导他们。先静下心来研读学生的文字吧，这样会更深入地了解他们的作文水平，也能更好地把握他们作文的最近发展区，说不定在梳理习作问题的过程中就找到了指导切入点呢。
深呼吸，再度拿起一篇篇“作品”，先找优点，再找缺点，细细读记，花了三节课多点的时间，才梳理出了一张“私人习作档案”。
附表一：《我的读书故事》部分私人习作档案（学生名用序号代替）
【思考】
我们平时的习作课堂，多的是统一指导与自由放任，少的是习作后的赏析点评与进一步的指导。这次“试写”是自由开放式的，学生自由发挥空间过大，虽调动了学生的习作积极性，但效果欠佳。若长此教学，班级易出现两极分化，好的作文充满个性、灵气，差的可能连作文基本功都不会。
“试写”让我发现了学生存在的问题，找到了“每一个学生”指导的关键，后续教学要以此作为作文教学的起点。
二、深究习作找关键
对照《语文课程标准》的习作目标，摸准本班学生的起点——大致处于中段起点。而高段要求“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实，能根据内容表达的需要，分段表述”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号”，这些目标的实现对他们而言比较难，必须分解在平时的教学中才能一一夯实。
那如何在习作教学中依据课标“发展每一个”？唯有借力学情分析。继续研读学生最近的习作、生活日记、测试作文，梳理合并归类发现学生习作问题主要集中在内容、思维、语言三方面，尤其是思维和语言方面。
附表二《习作常见问题表》
看表格，进行成因分析：
1﹒读书故事、生活日记不会选材，主因：没有培养好素材意识和留心观察周围事物的习惯，对生活中的很多东西习以为常。次要原因是老师没有充分发挥第一单元课文的范例作用指导选材，且给的自选范围太广阔，让一部分习惯命题半命题的孩子不适应。
2﹒语言表达病句多，原因有三：A语言文字训练不足，即平时教学“增、删、调、改”的训练少，没有培养出较好的语感;B学生还没有树立一种读者意识，懂得自我表达和交流的前提是通顺正确;C阅读量不够。
3﹒谋篇布局、中心方面，原因在于平时课堂教学多“教课文”而非“用课文”，一些方法停留在知道而非运用的层面，再加上孩子的年龄和思维发展规律，不会主动去关注模仿，因此需要指导和强化。
三、策略推进化难题
找到了关键和形成原因，着手研究指导策略。笔者发现可以借助单元教材整合阅读与习作，化整为零细谋划。如：五上第一次单元习作的关键是指导事件与阅读过程写清楚，有阅读场面的细致描写，可以尝试依次推进五个策略：
（一）链接生活，唤醒体验积素材
《窃读记》这篇文章的题目吸引眼球，作家林海音的读书故事更具魔力。教学中，题目可模仿;文章的开头可帮助学生想起自己赶往书店（图书室）的心情;“找书”抓住动作与心理，“看书”抓住动作，刻画细腻，品味体验后不妨让学生说说自己会抓住什么来写。教学插叙时，要诱惑学生说自己“想看没得看”的故事;当读到林海音看完书“咽了一口唾沫好像把所有的智慧都吞下去了”的时候，让学生也回忆类似体验。甚至可以利用这篇课文让学生说自己到书店的经历。
可利用《小苗与大树的对话》这篇文章的内容引导学生说说选挑课外书的经历，特别是“偷看”的滋味;可利用《走遍天下书为侣》中第七自然段总结自己的阅读经历和阅读方法……
总之，将阅读教学与孩子们的读书生活联系起来，运用文本的情境不停地唤醒个人的读书体验，在阅读中寻找感觉，积累素材，一旦作文布置下去，学生就容易以饱满的热情写自己的读书故事，产生“喷薄而出、洋洋洒洒”的快感。
（二）读写结合，内化语言学表达
喚醒学生相关的读书体验还不够，还需即时写，以达内化文本语言、积累表达方式之效。
例如：通过阅读《窃读记》品味体验找书、看书的过程后，除了让学生说自己会抓住什么来写，还需出示一组生活中的读书镜头——图书室里、教室里、书店里、家里，定格，观察，提炼动词以达放慢镜头指导刻画过程之效，再让学生任选一个环境动笔写自己的阅读过程。这样一来，课文中那些有明显语言特色的片段或句式就会跳入学生的脑海，如：“在一排排花花绿绿的书里，我的眼睛急切的寻找”“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。”等句段就会出现在学生的习作中。 其次，习作的开头和结尾方法，也可以利用课文渗透，比如：
《窃读记》采用连续动作描述，像一幕电影镜头，容易被学生模仿;
《我的长生果》总起式开头和《走遍天下书为侣》采用总结式结尾，适用性最强，大部分学生会采用;
《走遍天下书为侣》问题式开头，能调足胃口，有一部分学生会喜欢;
另外还可以从《同步阅读》选文来补充三种常用开头方式：抒情式开头或结尾;事情的四要素（时、地、人、事）开头法;开门见山式开头。
以课文为例，读写结合，借助扎实的课堂语言实践活动，引导学生及时运用阅读过程获得的知识，读中学写，写中促读，必然能更好地发展学生的语言能力和思维能力，树立表达的信心。
（三）资源引入，增量阅读养文心
笔者在平时教学中发现，大凡爱看书的学生，语感都较强，表现为想象力丰富，语言表达能力强，对语言文字把握比较准确。为长效解决学生习作中出现的语感欠缺这个难题，除了在课内增加“增、删、调、改”等语言训练，最根本的途径还是增加平时的阅读和背诵。而将阅读资源与教学内容巧妙结合，这样的拓展阅读就会更入学生心，以达养育文心之效。
在教学《走遍天下书为侣》这篇文章中的第五六自然段时，教师可引入毕淑敏的《常读常新人鱼公主》，一来能够体会作者选书的理由“常读常新”，二来可以激发学生“好文不厌百回读”。还可利用第七自然段来激发学生：用这种方法可以阅读哪本书？不知不觉完成好书推荐。
紧扣第一单元主题，教师可以将名人读书故事配套《同步阅读》《城南旧事》《长满书的大树》等读物推荐给学生。还可以利用早读和课余时间指导学生积累《词语手册》的积少成多，背诵或朗诵精美的篇章，增加学生的词汇量。
这样同主题同题材的课外阅读过程，帮助学生编织了一张立体的自主阅读网，不仅能提高阅读教学的效益，还能在潜移默化中提升学生的读写能力。
（四）先写后教，分析学情抓重点
课堂内细心指导，有序训练之后，肯定使一部分学生对单元习作有了把握，提高了表达欲。平时课堂练笔片段的反馈不可能全面反映学生的状况，那么习作中究竟哪些人掌握得比较好？哪些地方需要跟进？哪些学生需要“私人定制”？为了使习作指导教学具有实效，就需要“先写后教”。这时的“试写”，因为有了课堂的铺垫，发现的问题就会少些，更利于教师发现真正的重点，及时制定相应的策略，在后续的教学中集中“火力”，跟进教学指导，一步一步去夯实学生的薄弱点。如：案例一中先梳理“私人习作档案”再研究指导策略。
（五）及时反馈，赏析炼字促语感
没有反馈就没有进步。对于中下学生而言，反馈更为重要。
修改后的习作交流现场会是一种即时反馈，具体操作为：在赏析点评时设定一到两个核心讲评点，引导学生从内容、语言两方面点评。如：《我和书的故事》可以设定这两个讲评点：是否把事情过程讲清楚，是否有阅读场面的细致描写。先在四人小组里进行交流，同伴间依发言顺序点评优点，圈划好词好句，推荐好文，再全班鉴赏。发言者要说清为什么这个词（段、事）写得好，教师适时对作文加一点“增、删、改”等的训练，学习炼字炼句，在此基础上让学生去修改，精益求精。
教师的批改则是延后评价，是诊断与肯定。一旦发现表达上缺陷明显的习作就去除姓名打印出来，人手一份。师生再一起诊断问题，讨论得出修改方法，然后人人动手修改。修改后，老师再对修改的情况进行讲评，培养修改能力，促进语言的发展。
及时反馈与“问题诊断后指导”两者的结合，能更好地促进每一个学生的语言发展。
四、结语：发展每一个路漫长
研读学生的作文，分析学情，课堂内外精心建构语言实践的环境，打通读写说三关，有的放矢的指导帮助每一个学生更流畅地表达与交流。这样的教学实践是真正助力学生成长的。
在这次探索过程中，笔者觉得自己就像是一個研究者、引导者，脑海中不时地闪现：如何让“每一个学生”鲜活的生活情景更好地融入单元习作，成为他自身锤炼语言的试验田？如何帮助学生个性化语言风格的形成？其他单元习作可以怎样设计……虽然目前根据学情已整理了一些问题类型及相应的指导策略，但这只是一个开始，还需探索下去。
【参考文献】
[1]语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012（2011年版），13
【关键词】学情;习作指导关键;策略推进
“万山磅礴必有主峰，龙衮九章但挚一领。”在笔者眼中，小学语文教学的重点就是能读会写，而到高段“写”则是“主峰之巅”，且是许多学生的“硬伤”，是不少教师的教学之痛。如何针对学生的基础给予适切的指导，切实提高习作能力呢？
一、试写故事探学情
【案例一：试写读书故事】
新接五（1）班，26个学生，笔者有了更多面批和辅导的时间。为了摸清“学情”，我决定在班级中先来个《我的读书故事》“试写”。
设计导语，布置任务，孩子们欣然接受。当我满怀期待地翻看孩子们的读书故事时，傻眼了：读书故事一般得写事情，这在导语里有提示。可近三分之二的学生竟然把读书的事情简略处理，极少有具体细腻的描写;有两个是对话式流水账，还有两个全文难找一句通顺的话，一人未写。26人，问题不大的只有2个！
重写！可一想到要保护孩子们的习作情绪，就劝自己：别急，这次你有两年的时间来指导他们。先静下心来研读学生的文字吧，这样会更深入地了解他们的作文水平，也能更好地把握他们作文的最近发展区，说不定在梳理习作问题的过程中就找到了指导切入点呢。
深呼吸，再度拿起一篇篇“作品”，先找优点，再找缺点，细细读记，花了三节课多点的时间，才梳理出了一张“私人习作档案”。
附表一：《我的读书故事》部分私人习作档案（学生名用序号代替）
【思考】
我们平时的习作课堂，多的是统一指导与自由放任，少的是习作后的赏析点评与进一步的指导。这次“试写”是自由开放式的，学生自由发挥空间过大，虽调动了学生的习作积极性，但效果欠佳。若长此教学，班级易出现两极分化，好的作文充满个性、灵气，差的可能连作文基本功都不会。
“试写”让我发现了学生存在的问题，找到了“每一个学生”指导的关键，后续教学要以此作为作文教学的起点。
二、深究习作找关键
对照《语文课程标准》的习作目标，摸准本班学生的起点——大致处于中段起点。而高段要求“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实，能根据内容表达的需要，分段表述”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号”，这些目标的实现对他们而言比较难，必须分解在平时的教学中才能一一夯实。
那如何在习作教学中依据课标“发展每一个”？唯有借力学情分析。继续研读学生最近的习作、生活日记、测试作文，梳理合并归类发现学生习作问题主要集中在内容、思维、语言三方面，尤其是思维和语言方面。
附表二《习作常见问题表》
看表格，进行成因分析：
1﹒读书故事、生活日记不会选材，主因：没有培养好素材意识和留心观察周围事物的习惯，对生活中的很多东西习以为常。次要原因是老师没有充分发挥第一单元课文的范例作用指导选材，且给的自选范围太广阔，让一部分习惯命题半命题的孩子不适应。
2﹒语言表达病句多，原因有三：A语言文字训练不足，即平时教学“增、删、调、改”的训练少，没有培养出较好的语感;B学生还没有树立一种读者意识，懂得自我表达和交流的前提是通顺正确;C阅读量不够。
3﹒谋篇布局、中心方面，原因在于平时课堂教学多“教课文”而非“用课文”，一些方法停留在知道而非运用的层面，再加上孩子的年龄和思维发展规律，不会主动去关注模仿，因此需要指导和强化。
三、策略推进化难题
找到了关键和形成原因，着手研究指导策略。笔者发现可以借助单元教材整合阅读与习作，化整为零细谋划。如：五上第一次单元习作的关键是指导事件与阅读过程写清楚，有阅读场面的细致描写，可以尝试依次推进五个策略：
（一）链接生活，唤醒体验积素材
《窃读记》这篇文章的题目吸引眼球，作家林海音的读书故事更具魔力。教学中，题目可模仿;文章的开头可帮助学生想起自己赶往书店（图书室）的心情;“找书”抓住动作与心理，“看书”抓住动作，刻画细腻，品味体验后不妨让学生说说自己会抓住什么来写。教学插叙时，要诱惑学生说自己“想看没得看”的故事;当读到林海音看完书“咽了一口唾沫好像把所有的智慧都吞下去了”的时候，让学生也回忆类似体验。甚至可以利用这篇课文让学生说自己到书店的经历。
可利用《小苗与大树的对话》这篇文章的内容引导学生说说选挑课外书的经历，特别是“偷看”的滋味;可利用《走遍天下书为侣》中第七自然段总结自己的阅读经历和阅读方法……
总之，将阅读教学与孩子们的读书生活联系起来，运用文本的情境不停地唤醒个人的读书体验，在阅读中寻找感觉，积累素材，一旦作文布置下去，学生就容易以饱满的热情写自己的读书故事，产生“喷薄而出、洋洋洒洒”的快感。
（二）读写结合，内化语言学表达
喚醒学生相关的读书体验还不够，还需即时写，以达内化文本语言、积累表达方式之效。
例如：通过阅读《窃读记》品味体验找书、看书的过程后，除了让学生说自己会抓住什么来写，还需出示一组生活中的读书镜头——图书室里、教室里、书店里、家里，定格，观察，提炼动词以达放慢镜头指导刻画过程之效，再让学生任选一个环境动笔写自己的阅读过程。这样一来，课文中那些有明显语言特色的片段或句式就会跳入学生的脑海，如：“在一排排花花绿绿的书里，我的眼睛急切的寻找”“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。”等句段就会出现在学生的习作中。 其次，习作的开头和结尾方法，也可以利用课文渗透，比如：
《窃读记》采用连续动作描述，像一幕电影镜头，容易被学生模仿;
《我的长生果》总起式开头和《走遍天下书为侣》采用总结式结尾，适用性最强，大部分学生会采用;
《走遍天下书为侣》问题式开头，能调足胃口，有一部分学生会喜欢;
另外还可以从《同步阅读》选文来补充三种常用开头方式：抒情式开头或结尾;事情的四要素（时、地、人、事）开头法;开门见山式开头。
以课文为例，读写结合，借助扎实的课堂语言实践活动，引导学生及时运用阅读过程获得的知识，读中学写，写中促读，必然能更好地发展学生的语言能力和思维能力，树立表达的信心。
（三）资源引入，增量阅读养文心
笔者在平时教学中发现，大凡爱看书的学生，语感都较强，表现为想象力丰富，语言表达能力强，对语言文字把握比较准确。为长效解决学生习作中出现的语感欠缺这个难题，除了在课内增加“增、删、调、改”等语言训练，最根本的途径还是增加平时的阅读和背诵。而将阅读资源与教学内容巧妙结合，这样的拓展阅读就会更入学生心，以达养育文心之效。
在教学《走遍天下书为侣》这篇文章中的第五六自然段时，教师可引入毕淑敏的《常读常新人鱼公主》，一来能够体会作者选书的理由“常读常新”，二来可以激发学生“好文不厌百回读”。还可利用第七自然段来激发学生：用这种方法可以阅读哪本书？不知不觉完成好书推荐。
紧扣第一单元主题，教师可以将名人读书故事配套《同步阅读》《城南旧事》《长满书的大树》等读物推荐给学生。还可以利用早读和课余时间指导学生积累《词语手册》的积少成多，背诵或朗诵精美的篇章，增加学生的词汇量。
这样同主题同题材的课外阅读过程，帮助学生编织了一张立体的自主阅读网，不仅能提高阅读教学的效益，还能在潜移默化中提升学生的读写能力。
（四）先写后教，分析学情抓重点
课堂内细心指导，有序训练之后，肯定使一部分学生对单元习作有了把握，提高了表达欲。平时课堂练笔片段的反馈不可能全面反映学生的状况，那么习作中究竟哪些人掌握得比较好？哪些地方需要跟进？哪些学生需要“私人定制”？为了使习作指导教学具有实效，就需要“先写后教”。这时的“试写”，因为有了课堂的铺垫，发现的问题就会少些，更利于教师发现真正的重点，及时制定相应的策略，在后续的教学中集中“火力”，跟进教学指导，一步一步去夯实学生的薄弱点。如：案例一中先梳理“私人习作档案”再研究指导策略。
（五）及时反馈，赏析炼字促语感
没有反馈就没有进步。对于中下学生而言，反馈更为重要。
修改后的习作交流现场会是一种即时反馈，具体操作为：在赏析点评时设定一到两个核心讲评点，引导学生从内容、语言两方面点评。如：《我和书的故事》可以设定这两个讲评点：是否把事情过程讲清楚，是否有阅读场面的细致描写。先在四人小组里进行交流，同伴间依发言顺序点评优点，圈划好词好句，推荐好文，再全班鉴赏。发言者要说清为什么这个词（段、事）写得好，教师适时对作文加一点“增、删、改”等的训练，学习炼字炼句，在此基础上让学生去修改，精益求精。
教师的批改则是延后评价，是诊断与肯定。一旦发现表达上缺陷明显的习作就去除姓名打印出来，人手一份。师生再一起诊断问题，讨论得出修改方法，然后人人动手修改。修改后，老师再对修改的情况进行讲评，培养修改能力，促进语言的发展。
及时反馈与“问题诊断后指导”两者的结合，能更好地促进每一个学生的语言发展。
四、结语：发展每一个路漫长
研读学生的作文，分析学情，课堂内外精心建构语言实践的环境，打通读写说三关，有的放矢的指导帮助每一个学生更流畅地表达与交流。这样的教学实践是真正助力学生成长的。
在这次探索过程中，笔者觉得自己就像是一個研究者、引导者，脑海中不时地闪现：如何让“每一个学生”鲜活的生活情景更好地融入单元习作，成为他自身锤炼语言的试验田？如何帮助学生个性化语言风格的形成？其他单元习作可以怎样设计……虽然目前根据学情已整理了一些问题类型及相应的指导策略，但这只是一个开始，还需探索下去。
【参考文献】
[1]语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012（2011年版），13