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【摘 要】研究如何加强国外课程改革经验本土化，发扬中国传统教学中的优势。因此：坚持依据课程标准实施教学，才能确保课程目标的实现；结合教学实际恰当地选择和运用教学方式，才能实现中学地理教学方式的多样化；注意形成性评价和终结性评价的有机结合，才能全面评价学生的学习效果。
【关键词】高中地理；体验
本文试结合中学地理教学的特点，对有效教学、中学地理有效教学，以及课程目标的实现、教学方式的选择、学习效果的测评提出一些看法，供参考。
1．对“有效教学”和“中学地理有效教学”内涵的理解
应当明确，有效教学源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是“教学是艺术还是科学”之争的产物。其核心是以学生有无进步与发展作为衡量教学效益的唯一标准。期望以此理念指引教学，以提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理。
传统的对教学内涵的界定是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品质。教学是根据特定目标培养人才的主要形式和手段。
问题在于，我们绝不能把简单灌输、“填鸭式”教学等现象的存在归结为“是把教学定义为传授知识、讲学或讲课所致”。因为传统的教学定义并非如此。这些现象的产生和长期存在，恰恰是对教学的真正内涵理解不到位，在教学实际中没有真正体现教学的真正内涵的结果。因此，在研究和推进有效教学的时候千万不要将其与传统教学对立起来，以有效教学来全盘否定传统教学，在有效教学的旗号下又在鼓吹“教学就是师生之间的交流”，从而把教学变成无目的、无计划、无规定内容的简单活动，甚至只以学生在教学过程中的表面活跃程度作为判断教学活动优差的唯一指标。这些从课程改革起始就屡见不鲜，至今仍在延续的现象恰恰是对传统教学和有效教学的双重背离，最终只会使得教学变成毫无意义的学生自由行动在教学改革深入发展的今天，中小学教学仍然是教师和学生在规定时间和地点、为实现全体学生必须达到的目标和必须完成的学习任务，依据课程标准（教学大纲），使用合乎标准的教材，结合师生实际情况，运用现有的教学设施和恰当的教学方式，并对学习过程和结果及时进行评价而开展的共同活动。对传统教学和有效教学的内涵加以综合可知，学科教学的有效性就在于按照国家教育方针和课程计划的要求，依据课程标准（或教学大纲），结合学科特点和师生、设施的实际，在规定的时间（学段、课时）内，通过最佳的方式，使全体学生都达到课程目标所要求的基本标准，同时又有体现个体差异的不同发展。相应的，中学地理有效教学应当是按照国家教育方针和课程计划的要求，在规定的时间和地点，依据中学地理课程标准（或教学大纲），结合中学地理学科的学科特点和师生的实际，运用必要的中学地理教学设施和最佳的教学方式，使全体学生都达到课程标准所要求的基本标准，同时又有体现个体差异的不同发展的师生共同活动。
随着基础教育课程改革的不断深入，更多的人热衷于研究国外特别是欧美发达国家的教育发展状况，得到一些好的启示，但也有不少偏差，主要是不看条件、不考虑历史发展和文化的差异、不顾基本国情的不同，盲目对比、盲目引进、歪曲原意、夸大其词。如发达国家与中国教育制度存在差异的根本原因，是社会保障机制和教育投入的巨大差别。这在相当时期内是不可比并且难以趋同的。又如发达国家和中国内地的中学地理课程设置完全不同，内地的中学地理课时远远少于发达国家。离开这一前提空谈中学地理教学内容的不同和内容组织体系与表现方式的不同，是毫无疑义的。
2．坚持依据课程标准实施教学，确保课程目标的实现
内地基础教育课程改革所带来的一个重要变化是以学科课程标准替代了沿用多年的学科教学大纲。课程标准是规定中小学培养目标和教学内容的文件。其总纲即课程计划（教学计划），规定了总的培养目标、课程设置、课时数及配置要求等。学科课程标准与学科教学大纲的基本性质及功能是一样的，都是实施学科教学的指令性指导文件。这次内地课程改革从教学大纲到课程标准的变化，不只是一个名称的变化，而是有着实际的意义的。如与原教学大纲相比，《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》有着许多新的含义和要求：
2．1 课程性质的变化。改变了以往以罗列地理资料（地名、物产、数据等）和记忆地理资料为重要目的的地方志式的课程，而定位为培养地理实践能力和探究意识，激发学习地理的兴趣和爱国主义情感，确立正确的人口观、资源观、环境观以及可持续发展观念的课程。明确了认识地理环境、形成地理技能和确立可持续发展观念是中学地理课程三个落脚点。
2．2 课程目标的变化。与其他学科一样，改变了以往以基础知识和基本技能的学习、能力（实际上基本限于认知能力）的培养、思想道德教育（或政治思想教育）的渗透作为学科教学总目标的三个组成要素的做法，而以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为课程目标（学科教学总目标）的三个组成要素。知识与技能是学生通过学习初中地理课程应当逐步掌握的地理基础知识和地理基本技能。过程与方法是学生学习初中地理课程应当经历的认知与实践过程和应当逐步掌握的科学方法。情感态度与价值观是学生通过学习初中地理课程应当逐步养成的，能够对个人行为和社会现象的正误、是非、善恶加以准确判断和采取正当行为起良好作用的健康 在课程改革中出现的有一个较为普遍的问题时，对过程性评价和终结性评价的关系理解偏颇、把握不准。在某些人的误导下，许多教师误以为课程改革要用过程性评价完全替代终结性评价，甚至要取消考试。
总之对于过程性评价也误以为只是学生成长记录。应当明确，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式，采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机、效果、过程，以及非智力因素进行较全面地评价。其功能在于对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，促进学生对学习过程进行积极反思。过程性评价具有评价方法、标准和结果更为全面，反馈更为及时，實施方式更为灵活，评价层次更为深入，在学习过程中可以持续进行等优点。
【关键词】高中地理；体验
本文试结合中学地理教学的特点，对有效教学、中学地理有效教学，以及课程目标的实现、教学方式的选择、学习效果的测评提出一些看法，供参考。
1．对“有效教学”和“中学地理有效教学”内涵的理解
应当明确，有效教学源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是“教学是艺术还是科学”之争的产物。其核心是以学生有无进步与发展作为衡量教学效益的唯一标准。期望以此理念指引教学，以提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理。
传统的对教学内涵的界定是：教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品质。教学是根据特定目标培养人才的主要形式和手段。
问题在于，我们绝不能把简单灌输、“填鸭式”教学等现象的存在归结为“是把教学定义为传授知识、讲学或讲课所致”。因为传统的教学定义并非如此。这些现象的产生和长期存在，恰恰是对教学的真正内涵理解不到位，在教学实际中没有真正体现教学的真正内涵的结果。因此，在研究和推进有效教学的时候千万不要将其与传统教学对立起来，以有效教学来全盘否定传统教学，在有效教学的旗号下又在鼓吹“教学就是师生之间的交流”，从而把教学变成无目的、无计划、无规定内容的简单活动，甚至只以学生在教学过程中的表面活跃程度作为判断教学活动优差的唯一指标。这些从课程改革起始就屡见不鲜，至今仍在延续的现象恰恰是对传统教学和有效教学的双重背离，最终只会使得教学变成毫无意义的学生自由行动在教学改革深入发展的今天，中小学教学仍然是教师和学生在规定时间和地点、为实现全体学生必须达到的目标和必须完成的学习任务，依据课程标准（教学大纲），使用合乎标准的教材，结合师生实际情况，运用现有的教学设施和恰当的教学方式，并对学习过程和结果及时进行评价而开展的共同活动。对传统教学和有效教学的内涵加以综合可知，学科教学的有效性就在于按照国家教育方针和课程计划的要求，依据课程标准（或教学大纲），结合学科特点和师生、设施的实际，在规定的时间（学段、课时）内，通过最佳的方式，使全体学生都达到课程目标所要求的基本标准，同时又有体现个体差异的不同发展。相应的，中学地理有效教学应当是按照国家教育方针和课程计划的要求，在规定的时间和地点，依据中学地理课程标准（或教学大纲），结合中学地理学科的学科特点和师生的实际，运用必要的中学地理教学设施和最佳的教学方式，使全体学生都达到课程标准所要求的基本标准，同时又有体现个体差异的不同发展的师生共同活动。
随着基础教育课程改革的不断深入，更多的人热衷于研究国外特别是欧美发达国家的教育发展状况，得到一些好的启示，但也有不少偏差，主要是不看条件、不考虑历史发展和文化的差异、不顾基本国情的不同，盲目对比、盲目引进、歪曲原意、夸大其词。如发达国家与中国教育制度存在差异的根本原因，是社会保障机制和教育投入的巨大差别。这在相当时期内是不可比并且难以趋同的。又如发达国家和中国内地的中学地理课程设置完全不同，内地的中学地理课时远远少于发达国家。离开这一前提空谈中学地理教学内容的不同和内容组织体系与表现方式的不同，是毫无疑义的。
2．坚持依据课程标准实施教学，确保课程目标的实现
内地基础教育课程改革所带来的一个重要变化是以学科课程标准替代了沿用多年的学科教学大纲。课程标准是规定中小学培养目标和教学内容的文件。其总纲即课程计划（教学计划），规定了总的培养目标、课程设置、课时数及配置要求等。学科课程标准与学科教学大纲的基本性质及功能是一样的，都是实施学科教学的指令性指导文件。这次内地课程改革从教学大纲到课程标准的变化，不只是一个名称的变化，而是有着实际的意义的。如与原教学大纲相比，《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》有着许多新的含义和要求：
2．1 课程性质的变化。改变了以往以罗列地理资料（地名、物产、数据等）和记忆地理资料为重要目的的地方志式的课程，而定位为培养地理实践能力和探究意识，激发学习地理的兴趣和爱国主义情感，确立正确的人口观、资源观、环境观以及可持续发展观念的课程。明确了认识地理环境、形成地理技能和确立可持续发展观念是中学地理课程三个落脚点。
2．2 课程目标的变化。与其他学科一样，改变了以往以基础知识和基本技能的学习、能力（实际上基本限于认知能力）的培养、思想道德教育（或政治思想教育）的渗透作为学科教学总目标的三个组成要素的做法，而以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为课程目标（学科教学总目标）的三个组成要素。知识与技能是学生通过学习初中地理课程应当逐步掌握的地理基础知识和地理基本技能。过程与方法是学生学习初中地理课程应当经历的认知与实践过程和应当逐步掌握的科学方法。情感态度与价值观是学生通过学习初中地理课程应当逐步养成的，能够对个人行为和社会现象的正误、是非、善恶加以准确判断和采取正当行为起良好作用的健康 在课程改革中出现的有一个较为普遍的问题时，对过程性评价和终结性评价的关系理解偏颇、把握不准。在某些人的误导下，许多教师误以为课程改革要用过程性评价完全替代终结性评价，甚至要取消考试。
总之对于过程性评价也误以为只是学生成长记录。应当明确，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式，采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机、效果、过程，以及非智力因素进行较全面地评价。其功能在于对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，促进学生对学习过程进行积极反思。过程性评价具有评价方法、标准和结果更为全面，反馈更为及时，實施方式更为灵活，评价层次更为深入，在学习过程中可以持续进行等优点。