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新课程改革实施以来，小学习作教学迈出了可喜的步伐，取得了可喜的成绩，令人欣慰，但就现状而言，也存在种种新老问题，尤其是作文起步阶段（第二学段）的教学出现了一些错位现象，应当引起我们的重视和思考。
一、错位现象
（一）教师目标不明，要求失准。一是对比《语文课程标准》二、三两个学段有关习作的表述，就会发现对阶段目标的定位是比较笼统的，仅作原则要求，实质难以界定，这给一部分教师对阶段目标的准确把握带来难度。二是与以往教材相比，新教材的写作内容和写作要求都有了更大的开放性和灵活性，可是这也给老师们出了一道难题。三是有相当一部分老师，受家长压力的影响，或出于自己的文学爱好，常常用衡量公开出版的《小学生优秀作文选》的标准来要求三四年级的学生，有意无意地把自己的作文教学目标往“文学写作”的意图上靠拢。
以上种种原因导致有些教师在具体的操作过程中，不由自主地拔高要求，把起步阶段的片断作文教成成篇作文，要求做到学生主题突出，层次分明，内容具体，语言流畅生动。从而使小学生感到作文太难了，高不可攀，以至产生畏惧作文的心理。
（二）指导缺位或越位，方法失当。教师指导缺位。有人错误地认为习作指导会束缚学生思维，还有一部分老师面对宽泛的作文要求，干脆什么都不作指导，让学生想怎么写就怎么写，结果，中下游学生常师咬着笔杆无从下手。
实际教学中更多出现的是教师指导越位。作文指导时.重形式，轻内容，习惯于教师说.学生写，习惯于统一模式下的作文指导，忽视了学生已有的知识积累和习作经验，习作指导总是从零开始，结果导致学生“举一”有余，“反三”不足。
（三）教师角色易位，批改失效。当前，我们的作文批改存在一种误区，学生写完作文后只要一交给老师，似乎就是完成任务了。，老师费力批阅，按照自己的喜好， 硬加拔高。作文批改中最重要的一环，即学生“自改”作文的过程恰恰漏掉了。
（四）评价方式单一，缺少激励。在实际操作中，教师除了眉批和总批，很少采用其它方式。批语只注重习作结果，受习作目标要求过高的影响，侧重于指出问题，贬多褒少。久而久之，学生习作得不到欣赏和成功的愉悦感，兴趣丧失殆尽。
二、应对策略
（一）研读《课标》、教材，定位为本。
要深入持久全面地学习《课标》，领悟其精神实质，将基本理念融会贯通地运用到教学的各个环节之中。还应认真研读教材，尤其要多运用比较的方法，把握不同年段教材习作的编排体系和发展变化，从而准确把握起步学段的具体要求，明确“一至四年级从写话、习作人手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。”。教师“蹲下身子看学生”，真正做到要求适當，循序渐进。一线教师要把解读《课标》、研读教材当成一项长期的任务，做到经常化、制度化。
（二）指导把握尺度，激情为先。
1、“情动而辞发”，有感情的作文才显充实，才有内涵。教师还要善于引发学生的创作情感。教师应站在学生的角度，走近学生的生活去了解学生的个性特点、兴趣爱好、困惑等等。让学生倾诉他们的喜悦、忧伤、委屈、建议、感想……，让学生产生沟通的欲望、需要和热情。每次作文都要引导学生生发感情，真实的写作。教师也可以因势利导，利用学生的某些疑问或好奇心理来完成一篇作文。这样写出的作文，真切生动，充满感情。
2、从扶到放。不论是审题、立意的指导，还是选材、表达的指导，开始时尽量详细、具体些，教给学生学习的方法。这样，以后要逐渐放手，最后达到能够独立作文。
3、突出重点。作文指导要少而精，不能面面俱到。要根据学生实际的写作能力，根据每次作文的具体情况，抓住重点，突破难点。
4、因材施教。对写作能力较差的学生，作文指导应该是雪中送炭，在他们苦于没有材料，难于表达时，要帮助他们找米下锅。对于写作能力较强的学生，作文指导应该是锦上添花，要在布局谋篇、遣词造句上面加以引导，使他们的文章写得更好一些。
（三）修改双向反馈，自改为主。
我们批改作文究竟是为了完成工作，还是为了给学生提出建议，促使他们把作文修改得更好？“好文章是改出来的。”这是我们耳熟能详的格言，只是这个改的主体应该是学生。教会学生自己改文章，对孩子而言真是一生受用的事情。所以，我们应该在批阅后加一个重要的环节，那就是进行“作文讲评，二次作文。”我校一位教师的做法值得借鉴：学生作文草稿完成后，老师酌情批阅三分之一，或者二分之一，了解学生在本次习作中存在的共性问题，进行作文讲评，讲评后学生自我修改、同位修改或者全班交换修改，然后学生誊写作文，老师可以再酌情批阅一部分，了解学生习作的修改情况。这样子，既不加重学生的负担，也不加重老师的负担，还能让我们的批改确实起到作用，使得学生修改作文的能力得到锻炼和提升。这里需要特别强调的是起步作文应以段的修改为指导重点，不必面面俱到。
（四）评价形式多元，激励为上。
除了传统的书面评价和口头评价外，教师可与时俱进，充分利用网络资源，如开设班级习作网页，发表学生习作，师生参与发帖、跟帖评价，评选“班级人气作家”和“班级批评家”等，让学生体验到被评价和参与评价的快乐。
儿童的想法和我们成人世界的认识有时差异很大。而习作评价就要保护好这种表达真实心情的勇气和习惯，不要因为我们的指导去误引，甚至伤害他们这种思想的幼苗。也许他们的思想需要矫正，但应该先让它自己真实地冒出来，自由地说出来。老师该做的是热情的鼓励，真诚的商榷，而不是毫不留情的呵斥。评价，体现的是一种情感上的共鸣和鼓励，表达的是一种由衷的欣赏和分享。
【作者单位：昆山市实验小学 江苏】
一、错位现象
（一）教师目标不明，要求失准。一是对比《语文课程标准》二、三两个学段有关习作的表述，就会发现对阶段目标的定位是比较笼统的，仅作原则要求，实质难以界定，这给一部分教师对阶段目标的准确把握带来难度。二是与以往教材相比，新教材的写作内容和写作要求都有了更大的开放性和灵活性，可是这也给老师们出了一道难题。三是有相当一部分老师，受家长压力的影响，或出于自己的文学爱好，常常用衡量公开出版的《小学生优秀作文选》的标准来要求三四年级的学生，有意无意地把自己的作文教学目标往“文学写作”的意图上靠拢。
以上种种原因导致有些教师在具体的操作过程中，不由自主地拔高要求，把起步阶段的片断作文教成成篇作文，要求做到学生主题突出，层次分明，内容具体，语言流畅生动。从而使小学生感到作文太难了，高不可攀，以至产生畏惧作文的心理。
（二）指导缺位或越位，方法失当。教师指导缺位。有人错误地认为习作指导会束缚学生思维，还有一部分老师面对宽泛的作文要求，干脆什么都不作指导，让学生想怎么写就怎么写，结果，中下游学生常师咬着笔杆无从下手。
实际教学中更多出现的是教师指导越位。作文指导时.重形式，轻内容，习惯于教师说.学生写，习惯于统一模式下的作文指导，忽视了学生已有的知识积累和习作经验，习作指导总是从零开始，结果导致学生“举一”有余，“反三”不足。
（三）教师角色易位，批改失效。当前，我们的作文批改存在一种误区，学生写完作文后只要一交给老师，似乎就是完成任务了。，老师费力批阅，按照自己的喜好， 硬加拔高。作文批改中最重要的一环，即学生“自改”作文的过程恰恰漏掉了。
（四）评价方式单一，缺少激励。在实际操作中，教师除了眉批和总批，很少采用其它方式。批语只注重习作结果，受习作目标要求过高的影响，侧重于指出问题，贬多褒少。久而久之，学生习作得不到欣赏和成功的愉悦感，兴趣丧失殆尽。
二、应对策略
（一）研读《课标》、教材，定位为本。
要深入持久全面地学习《课标》，领悟其精神实质，将基本理念融会贯通地运用到教学的各个环节之中。还应认真研读教材，尤其要多运用比较的方法，把握不同年段教材习作的编排体系和发展变化，从而准确把握起步学段的具体要求，明确“一至四年级从写话、习作人手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。”。教师“蹲下身子看学生”，真正做到要求适當，循序渐进。一线教师要把解读《课标》、研读教材当成一项长期的任务，做到经常化、制度化。
（二）指导把握尺度，激情为先。
1、“情动而辞发”，有感情的作文才显充实，才有内涵。教师还要善于引发学生的创作情感。教师应站在学生的角度，走近学生的生活去了解学生的个性特点、兴趣爱好、困惑等等。让学生倾诉他们的喜悦、忧伤、委屈、建议、感想……，让学生产生沟通的欲望、需要和热情。每次作文都要引导学生生发感情，真实的写作。教师也可以因势利导，利用学生的某些疑问或好奇心理来完成一篇作文。这样写出的作文，真切生动，充满感情。
2、从扶到放。不论是审题、立意的指导，还是选材、表达的指导，开始时尽量详细、具体些，教给学生学习的方法。这样，以后要逐渐放手，最后达到能够独立作文。
3、突出重点。作文指导要少而精，不能面面俱到。要根据学生实际的写作能力，根据每次作文的具体情况，抓住重点，突破难点。
4、因材施教。对写作能力较差的学生，作文指导应该是雪中送炭，在他们苦于没有材料，难于表达时，要帮助他们找米下锅。对于写作能力较强的学生，作文指导应该是锦上添花，要在布局谋篇、遣词造句上面加以引导，使他们的文章写得更好一些。
（三）修改双向反馈，自改为主。
我们批改作文究竟是为了完成工作，还是为了给学生提出建议，促使他们把作文修改得更好？“好文章是改出来的。”这是我们耳熟能详的格言，只是这个改的主体应该是学生。教会学生自己改文章，对孩子而言真是一生受用的事情。所以，我们应该在批阅后加一个重要的环节，那就是进行“作文讲评，二次作文。”我校一位教师的做法值得借鉴：学生作文草稿完成后，老师酌情批阅三分之一，或者二分之一，了解学生在本次习作中存在的共性问题，进行作文讲评，讲评后学生自我修改、同位修改或者全班交换修改，然后学生誊写作文，老师可以再酌情批阅一部分，了解学生习作的修改情况。这样子，既不加重学生的负担，也不加重老师的负担，还能让我们的批改确实起到作用，使得学生修改作文的能力得到锻炼和提升。这里需要特别强调的是起步作文应以段的修改为指导重点，不必面面俱到。
（四）评价形式多元，激励为上。
除了传统的书面评价和口头评价外，教师可与时俱进，充分利用网络资源，如开设班级习作网页，发表学生习作，师生参与发帖、跟帖评价，评选“班级人气作家”和“班级批评家”等，让学生体验到被评价和参与评价的快乐。
儿童的想法和我们成人世界的认识有时差异很大。而习作评价就要保护好这种表达真实心情的勇气和习惯，不要因为我们的指导去误引，甚至伤害他们这种思想的幼苗。也许他们的思想需要矫正，但应该先让它自己真实地冒出来，自由地说出来。老师该做的是热情的鼓励，真诚的商榷，而不是毫不留情的呵斥。评价，体现的是一种情感上的共鸣和鼓励，表达的是一种由衷的欣赏和分享。
【作者单位：昆山市实验小学 江苏】