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“教教材”，就是依据教学大纲，忠实传授教材内容的教学行为，当学生的观点与教材的观点不一致时，只能以教材的观点为标准观点，甚至对某个问题的表述都要以教材的文字表述为依据，即所谓“以本为本”，其实质上压抑了师生的创新精神。“用教材”，就是依据课标，借助教材的学习素材，忠实地实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维发展目标的教学行为。教材内容只是帮助学生实现三维发展目标的一种载体，并不是要求学生将教材内容全部掌握，教材也不能成为命题的依据。各种考试只能依据课程标准而不是某个版本的教材来命题。由于课标赋予了学生极大的自主选择学习内容的权力，故而在课程标准指导下的教学行为必须是“用教材”。那么，在生物教学中应如何做到“用教材”呢？这里谈谈个人的一些看法与同行商榷。
一、 吃透课程标准是用好教材的根本保障
课程标准主要是对学生在经过某一学段学习之后的学习结果的行为描述，是对教学所要达到的程度的一般的、基本的规定。即课程标准只是一个最低限度的要求，是一个基本性的要求。而对我们这个拥有两亿中小学生的发展不平衡的国家来说，一套教材质量再高，也不可能适用所有地区和所有学生。同时为避免“以本代纲”的现象发生，我国现实行的是一个课程标准，多种版本的教材。只有教材多样化，才会有真正的高质量。对于地方和学校而言，只有符合当地实际和学生需要的教材才是最好的教材。由于课程标准是教材的编写指南和评价依据，教材又是课程标准最主要的载体。教材的编写思路、框架、内容不能违背课程标准的基本精神和要求。教材的内容既要达到标准的基本要求，同时又不能无限制提高难度，教材内容设计呈现方式要有利于改善学生学习方式。由课程标准与教材的关系，可看出要做到用好教材，其根本保障是必须先吃透课程标准。
二、 掌握教材编写体系是用好教材的前提
教材是对课程标准的一次再创造、再组织。不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统。教材的编写者不仅要努力体现本地域经济发展、文化特点的特殊发展的需求，还要考虑本地区教育发展水平、儿童身心发展水平及特殊需要，充分利用具有本地区特色的丰富课程资源，开发出既符合课程标准又能体现当地实际、各具特色、丰富多样的教材。生物新课程标准中的10个主题“科学探究”、“生物体的结构层次”、“生物与环境”、“生物圈中的绿色植物”、“生物圈中的人”、“动物的运动和行为”、“生物的生殖、发育与遗传”、“生物的多样性”、“生物技术”和“健康的生活”是构建新的生物教材体系的基本依据，但不是教材体系本身。苏教版、苏科版、人教版等生物新教材都有基于生物新课程标准中的10个主题的各自独特的教材编写体系。
由于同一版本的教材所考虑的地区一般是一个省或邻近几个省份，而不同的省及同一省的不同地区、不同学校还是有差距的，故而要使教材得到充分的利用，就要求教师根据本地区、本学校及学生的特点等对教材体系进行微调，这要求教师在对教材体系进行微调前必须掌握手中教材的编写体系，即掌握教材编写体系是用好教材的前提。如苏教版、苏科版中的光合作用与呼吸作用部分可适当前移或后移至下一学期。再如苏教版八年级上：酵母菌的出芽生殖实验中酵母菌培养液在开学第一课前是来不及制备的（除非教师暑期不休息），可把这部分内容后移一至二个星期。
三、 了解教材编写者的编写思路是用好教材的关键
教材编写者在编写教材时考虑本地域经济发展、文化特点和特殊发展的需求，本地区教育发展水平、儿童身心发展水平及特殊需要，还有自己独特的切入视角、呈现方式、内容选择等思路，因此了解教材编写者是怎样根据课程标准进行教材内容选择、切入、呈现的，不仅可使教师的教学达到课程标准及教材的要求，而且可使教师在此基础上进行再开发，使教材内容中所具备的功能得到充分的展示。例如：在苏教版八年级上册遗传部分有这么一实验讨论“为什么白鼠会生下灰鼠”，编者的意图是通过这个实验让学生认识到细胞核中存在遗传信息，其实其中还隐藏着有关探究性实验的一般步骤及对问题、假设、结论进行评判等内容，如果不探究，学生和部分教师会产生错误的看法（错误的问题、假设、结论）。当我们要求学生把这个实验看作探究性实验时（实验者——科学家，当时提出的是什么问题？作出的是什么样的假设？得出的又是什么结论？）学生会猜出这样一些问题：“为什么白鼠会生下灰鼠？”“遗传信息的中心在细胞核中吗？”“遗传信息的中心在哪里？”“细胞核中存在遗传信息吗？”“遗传信息存在于细胞的哪里？”白鼠生下灰鼠是实验过程中出现的现象，实验者在实验前从未看到这个现象，故而其实验设计所依据的问题就不可能是“为什么白鼠会生下灰鼠？”中心是主要的意思，根据本节内容29页最后一句可看出“遗传信息的中心在细胞核中吗？”“遗传信息的中心在哪里？”不合适；鼠属于哺乳动物，其生命起源于一个受精卵（是一个细胞），故而后两个问题较合适，最后一个问题更好。
四、 熟悉教材内容是用好教材的重点
课程内容在课堂教学中主要以教材的形式出现，教学内容是师生为达到教学目标所进行的对话内容。“教学内容≠课程内容”，课程内容仅仅是提供给师生的基本的、共同的对话材料，用以发起、引导师生的对话行为，教学内容不仅涉及教材，而且也可能涉及师生的生活经验，以及为帮助学困生和学优生提高的补充材料。课程内容是理性的体现者，教学内容则结合具体的师生经验进一步深化和发展了这种理性，这就形成了课程内容与教学内容之间的继承和发展的关系。如果教学内容不经过师生的重构和转化，而是照搬课程内容，就会使教学内容受制于课程内容，使教学对话完全受制于课程，使教学脱离学生实际发展水平。
教材内容就是以教材为形式出现的课程内容，只有在师生的重构和转化下才能满足学生发展的需要。重构和转化就是教材内容应在课堂上如何切入、呈现、改进、替代等，要做到这一点就必须十分熟悉教材内容，这是用好教材的重点。例如在教学中，一些教师不熟悉教材内容的潜在内涵，随便地引用课本表面知识作问题、假设、结论，忽视实验潜在背景，往往对学生产生误导作用，不利于学生的学习。有一位教师在引导学生探究光合作用的经典实验，体验科学家的探究过程和精神时，引导学生得出的实验结论是“植物的光合作用产生了氧气”、“植物的光合作用放出了二氧化碳”……而实际上“光合作用”这个概念在当时还没有出现，虽然课本上有这些内容但实验结论中是不可以用“光合作用”这四个字的。再如，苏教版八年级上生男生女的奥秘实验中的抽的纸条还放回原处是不妥当的，这会使学生产生误解——精子与卵细胞结合后还可以取出作为精子再用，实际上这是不可能的，要增加实验的成功率只有增加纸条数量或用全班的总数据来研究。此外，本实验除了涉及男女性染色体的组成和男女出生比率外，还可用个人的数据、10人或一大组的数据、全班的数据来对比分析，让学生懂得进行科学调查应如何采集、统计、分析数据。
五、 教后反思是用好教材的一剂良药
教师是新课程改革的直接操作者，是改革的主力军，只有他们能真正体会新课程所带来的变化与不适，他们所面对的问题、产生的困惑也正是课程改革的困惑。反思能够让我们更清晰地认识问题，更透彻地解决问题。即通过教后反思，我们才能认识到我们是否了解教材的体系、编者的思路，对课程标准是否真正掌握，教材体系、编者的思路、教材内容是否适当，教学中对教材的重构和转化是否适当或成功，教者的语言、行为等是否恰到好处……比如，前面的一些例子——“酵母菌的出芽生殖实验后移”、“为什么白鼠会生下灰鼠实验中出现的问题”、“光合作用经典实验教学中出现的问题”、“苏教版八年级上生男生女的奥秘实验中的抽的纸条问题”等是在自身上课后或听别人的课后反思所得。反思不仅使教师自身的素质和业务水平得到提高，而且促使教师更好地去用教材，真正做到“用教材”而不是“教教材”，所以说教后反思是用好教材的一剂良药。
（责任编辑孙晓雯）
一、 吃透课程标准是用好教材的根本保障
课程标准主要是对学生在经过某一学段学习之后的学习结果的行为描述，是对教学所要达到的程度的一般的、基本的规定。即课程标准只是一个最低限度的要求，是一个基本性的要求。而对我们这个拥有两亿中小学生的发展不平衡的国家来说，一套教材质量再高，也不可能适用所有地区和所有学生。同时为避免“以本代纲”的现象发生，我国现实行的是一个课程标准，多种版本的教材。只有教材多样化，才会有真正的高质量。对于地方和学校而言，只有符合当地实际和学生需要的教材才是最好的教材。由于课程标准是教材的编写指南和评价依据，教材又是课程标准最主要的载体。教材的编写思路、框架、内容不能违背课程标准的基本精神和要求。教材的内容既要达到标准的基本要求，同时又不能无限制提高难度，教材内容设计呈现方式要有利于改善学生学习方式。由课程标准与教材的关系，可看出要做到用好教材，其根本保障是必须先吃透课程标准。
二、 掌握教材编写体系是用好教材的前提
教材是对课程标准的一次再创造、再组织。不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统。教材的编写者不仅要努力体现本地域经济发展、文化特点的特殊发展的需求，还要考虑本地区教育发展水平、儿童身心发展水平及特殊需要，充分利用具有本地区特色的丰富课程资源，开发出既符合课程标准又能体现当地实际、各具特色、丰富多样的教材。生物新课程标准中的10个主题“科学探究”、“生物体的结构层次”、“生物与环境”、“生物圈中的绿色植物”、“生物圈中的人”、“动物的运动和行为”、“生物的生殖、发育与遗传”、“生物的多样性”、“生物技术”和“健康的生活”是构建新的生物教材体系的基本依据，但不是教材体系本身。苏教版、苏科版、人教版等生物新教材都有基于生物新课程标准中的10个主题的各自独特的教材编写体系。
由于同一版本的教材所考虑的地区一般是一个省或邻近几个省份，而不同的省及同一省的不同地区、不同学校还是有差距的，故而要使教材得到充分的利用，就要求教师根据本地区、本学校及学生的特点等对教材体系进行微调，这要求教师在对教材体系进行微调前必须掌握手中教材的编写体系，即掌握教材编写体系是用好教材的前提。如苏教版、苏科版中的光合作用与呼吸作用部分可适当前移或后移至下一学期。再如苏教版八年级上：酵母菌的出芽生殖实验中酵母菌培养液在开学第一课前是来不及制备的（除非教师暑期不休息），可把这部分内容后移一至二个星期。
三、 了解教材编写者的编写思路是用好教材的关键
教材编写者在编写教材时考虑本地域经济发展、文化特点和特殊发展的需求，本地区教育发展水平、儿童身心发展水平及特殊需要，还有自己独特的切入视角、呈现方式、内容选择等思路，因此了解教材编写者是怎样根据课程标准进行教材内容选择、切入、呈现的，不仅可使教师的教学达到课程标准及教材的要求，而且可使教师在此基础上进行再开发，使教材内容中所具备的功能得到充分的展示。例如：在苏教版八年级上册遗传部分有这么一实验讨论“为什么白鼠会生下灰鼠”，编者的意图是通过这个实验让学生认识到细胞核中存在遗传信息，其实其中还隐藏着有关探究性实验的一般步骤及对问题、假设、结论进行评判等内容，如果不探究，学生和部分教师会产生错误的看法（错误的问题、假设、结论）。当我们要求学生把这个实验看作探究性实验时（实验者——科学家，当时提出的是什么问题？作出的是什么样的假设？得出的又是什么结论？）学生会猜出这样一些问题：“为什么白鼠会生下灰鼠？”“遗传信息的中心在细胞核中吗？”“遗传信息的中心在哪里？”“细胞核中存在遗传信息吗？”“遗传信息存在于细胞的哪里？”白鼠生下灰鼠是实验过程中出现的现象，实验者在实验前从未看到这个现象，故而其实验设计所依据的问题就不可能是“为什么白鼠会生下灰鼠？”中心是主要的意思，根据本节内容29页最后一句可看出“遗传信息的中心在细胞核中吗？”“遗传信息的中心在哪里？”不合适；鼠属于哺乳动物，其生命起源于一个受精卵（是一个细胞），故而后两个问题较合适，最后一个问题更好。
四、 熟悉教材内容是用好教材的重点
课程内容在课堂教学中主要以教材的形式出现，教学内容是师生为达到教学目标所进行的对话内容。“教学内容≠课程内容”，课程内容仅仅是提供给师生的基本的、共同的对话材料，用以发起、引导师生的对话行为，教学内容不仅涉及教材，而且也可能涉及师生的生活经验，以及为帮助学困生和学优生提高的补充材料。课程内容是理性的体现者，教学内容则结合具体的师生经验进一步深化和发展了这种理性，这就形成了课程内容与教学内容之间的继承和发展的关系。如果教学内容不经过师生的重构和转化，而是照搬课程内容，就会使教学内容受制于课程内容，使教学对话完全受制于课程，使教学脱离学生实际发展水平。
教材内容就是以教材为形式出现的课程内容，只有在师生的重构和转化下才能满足学生发展的需要。重构和转化就是教材内容应在课堂上如何切入、呈现、改进、替代等，要做到这一点就必须十分熟悉教材内容，这是用好教材的重点。例如在教学中，一些教师不熟悉教材内容的潜在内涵，随便地引用课本表面知识作问题、假设、结论，忽视实验潜在背景，往往对学生产生误导作用，不利于学生的学习。有一位教师在引导学生探究光合作用的经典实验，体验科学家的探究过程和精神时，引导学生得出的实验结论是“植物的光合作用产生了氧气”、“植物的光合作用放出了二氧化碳”……而实际上“光合作用”这个概念在当时还没有出现，虽然课本上有这些内容但实验结论中是不可以用“光合作用”这四个字的。再如，苏教版八年级上生男生女的奥秘实验中的抽的纸条还放回原处是不妥当的，这会使学生产生误解——精子与卵细胞结合后还可以取出作为精子再用，实际上这是不可能的，要增加实验的成功率只有增加纸条数量或用全班的总数据来研究。此外，本实验除了涉及男女性染色体的组成和男女出生比率外，还可用个人的数据、10人或一大组的数据、全班的数据来对比分析，让学生懂得进行科学调查应如何采集、统计、分析数据。
五、 教后反思是用好教材的一剂良药
教师是新课程改革的直接操作者，是改革的主力军，只有他们能真正体会新课程所带来的变化与不适，他们所面对的问题、产生的困惑也正是课程改革的困惑。反思能够让我们更清晰地认识问题，更透彻地解决问题。即通过教后反思，我们才能认识到我们是否了解教材的体系、编者的思路，对课程标准是否真正掌握，教材体系、编者的思路、教材内容是否适当，教学中对教材的重构和转化是否适当或成功，教者的语言、行为等是否恰到好处……比如，前面的一些例子——“酵母菌的出芽生殖实验后移”、“为什么白鼠会生下灰鼠实验中出现的问题”、“光合作用经典实验教学中出现的问题”、“苏教版八年级上生男生女的奥秘实验中的抽的纸条问题”等是在自身上课后或听别人的课后反思所得。反思不仅使教师自身的素质和业务水平得到提高，而且促使教师更好地去用教材，真正做到“用教材”而不是“教教材”，所以说教后反思是用好教材的一剂良药。
（责任编辑孙晓雯）