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摘要：现阶段的课堂提问或是简单的问答，或是粗放的自学，不太能够提升学生的思维品质和阅读能力。《穷人》一课，教师以现代阅读心理学和阅读策略理论为依据，以培养学生高层次阅读理解能力为目标，引导学生进行细节探索、情境想象、深度追问、游戏阅读、质疑作者，在一系列提问策略中丰富发展学生的阅读图式，提高阅读质量，优化认知结构。
关键词：阅读教学 提问策略 高层次阅读
阅读，意味着思考，意味着对话。高层次的阅读理解，不是被动接受的过程，而是自主发现、自主提问、自主思考、自主解答的过程。读者在高层次的阅读活动中，不断培养阅读个性，提升阅读鉴赏力，进而转化为自主的思考力。在阅读教学中，教师应当将阅读的主动权交给学生，做积极的引导者，通过积极的阅读策略帮助学生获得知识和感悟，激发个性的思考力，促进个体发展。
一、高层次阅读能力教学的理论与现状
小学语文课程标准（2011）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” 阅读教学中的对话往往是通过提问来实现的，有效的提问能使所有学生最大程度地参与课堂，最大程度地有所收获。同时，课标还指出，“阅读是学生的个性化行为。……教师应加强对学生的阅读指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”
根据现代阅读心理学理论，阅读主体总是带着自己的阅读期待进入作品的。阅读时，读者总是把作品提供的意义意象世界与自己已有的意义意象世界进行碰撞、对比，在这个过程中，问题就开始不断地涌现出来。这时，阅读才算真正开始。
阅读教学一方面需要我们在教学设计时能够精心地设计提问，以拓展学生的思维空间，帮助学生提高阅读质量。另一方面，也是更為重要的，引导学生自主提出高质量的问题，这是一种能够深入文本的更为有效的阅读教学策略。但是，现阶段阅读教学中的提问主要存在如下问题：一是以教师的课堂提问代替甚至剥夺学生的自我提问，学生在阅读时很少有问题产生，只是被老师“拉着”“拽着”回答已经设定好的问题。看似进入了文本，实际上只是被动接受，阅读效果甚微。二是教学过程中既有课堂提问也有学生自我提问，但课堂提问比较平面化、平均化，提问质量堪忧，导致一些阅读能力强的学生“吃不饱”，而另一些阅读能力较弱的学生“够不着”，提问并没有产生实际的效益，教学活动依然简单重复，学生的能力并未得到提升。
西方关于阅读理解过程中学生自我提问的研究形成了三种基本理论观点，即：积极信息加工理论、元认知理论和图式理论。积极信息加工理论不同于简单的信息提取和整理，阅读者能对给定的阅读材料产生更多精细的加工过程。元认知理论则能对阅读过程积极加以监控，并且能够在必要时采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，增强自我意识。图式理论则通过提问和解决问题来丰富扩大原有图式。
李文玲教授将阅读策略分为五个层次：信息提取、分析推理、整合诠释、反思评价、创意产生。信息提取即提取出文章中的特定目标，如文章的论点、想法、字词、故事场景等；分析推理是联结段落内或段落间，推断没有明确描述的人物关系、因果关系等；整合诠释即读者应用自己的知识或构建文章的细节、诠释人物的行为，进行合理推测等；反思评价是就文章的内容与形式进行反思、评估，表达自己的观点，并提出证据；创意产生即基于阅读所获得的知识，产生新的创意。越高层次的提问越能调动学生的思考，提升学生的阅读能力。最终，读者通过一系列阅读策略的学习与训练，掌握正确的读书方法，养成良好的阅读习惯，形成有效的阅读智慧，为学习提供源源不断的能量。
二、《穷人》中的高层次提问
下面以北京版语文12册《穷人》为例，展示在教材文本中训练学生的整合诠释、反思评价、创意产生等高层次提问策略。
（一）学情调研，把握阅读能力起点
为了更好地发展学生的自主学习能力，教师在课前设计了预习单，其中有一个“反思评价”的题目：
1.课文题目虽为“穷人”，可字里行间见不到一个“穷”字。请细读课文，捕捉“穷人”之“穷”，标画出来。（提示：也许是一个标点，一个字，一个词，一句话，一段话，一个表情，一个动作……请关注每一个细节。）
2.穷人虽然很穷，但他们拥有（ ）。在这个空里填上符合课文内容的词语，能填多少填多少，在课文中找到依据，在相应的段落标注这个词。（同上，关注每一个细节。）
检查学生《穷人》的预习情况，可以发现，学生处理信息能力还比较浮于表面，流于形式，缺乏深入思考和个性化理解。能够找出集中描写穷人“穷”的语句，却忽视了一些细节。对于“穷人有（ ）”的问题，大多数学生的回答是“精神财富”，过于粗糙，不够具体，尚未真正深入理解文本和人物。
好的阅读不仅要理解文字符号的表层结构，更重要的是要理解语义的深层结构转化，即要能对读物所能传达的信息进行加工分析、联想和预测。信息加工不仅是圈画重点，直接从文本中找出相关信息。越是好的读者，他的信息加工能力就越精细，越能不断产生合理的延展、推测、联想。
（二）巧设活动，促进学生深度加工
1.“学生教师”组织“细节探索”
针对预习情况，课堂首先安排了小组交流，分享预习时找出的能够表达穷人之“穷”的依据，学生内部交流解决不了的问题，将成为进一步聚焦的关注点。大家共同选出发现依据最多的张同学做“张老师”来主持全班性的探讨。学生从点到面，找出了隐藏在文字中的秘密，从最初的关注房屋简陋、衣食简单到抓住细节中的一个字，一个词：“熬”“破”“稻草铺”“旧衣服”等。可以发现，学生关注到了更多的细节，信息加工能力得到提升。
2. 想象策略，感同身受
在关注环境描写时，教师引导学生根据文字描写想象当时的场景，学生想到了很多作者没有写出的画面：门“嘎吱嘎吱”响的声音，突然来了一阵电闪雷鸣，渔夫紧紧握着船桨，头发上甚至结着冰霜……有了想象延展和细致的描述，学生仿佛置身于他们所描述的环境中，能够看到、听到，甚至触摸到情境中的人物，仿佛自己就是正在遭遇这些困境的穷人。由此，对“穷”的理解更加全面深入了。 3. 教师追问，挑战思维深度
在理解“穷人有（ ）”问题时，有学生回答他们“有爱”。但“爱”这个词太笼统了，教师进一步追问，到底是些什么爱呢？学生回答出“对邻居的关爱”“渔夫和桑娜之间的互相扶持的爱”，还有“母爱”，以及“对生活的热爱”，这就比一个简单的“爱”字要丰富多了。也有学生回答桑娜和渔夫“有勇气”，因为这么恶劣的天气，渔夫还能够出海打鱼，这说明他足够有勇气。但教师意识到这是一个非常值得探讨的问题，并再次把这个问题抛还给学生：“渔夫夫妇的勇气还体现在哪里？”学生经讨论明白，渔夫夫妇的勇气不仅在于敢跟恶劣的自然环境做斗争，还表现在他们即使在如此艰苦的生活条件下，宁愿自己吃苦也要收养两个孤儿，敢于跟艰苦的生活做斗争，与内心的矛盾做斗争。这样对人物和文本的理解更加深入，也上升了一个层次。
4.“一站到底”，游戏阅读
为了尊重儿童天性，刺激学生思考思考再思考，同时及时地审视自己的提问和思考，教师在理解“穷人有（ ）”的问题时采用了游戏化教学的方法，设计了“一站到底”活动。
“一站到底”活动规则：
（1）孩子们先对自己的预习情况有个估计，然后根据自己挖到的“宝藏”（穷人拥有的具体的某种精神财富）数量进行排队，“挖”得越多，越往后排，看看誰是最后能够成为“一站到底”的“智多星”。“挖”到“宝藏”，且有理有据的同学，可以把“宝藏”陈列在黑板上。
（2）一个孩子表述时，其他孩子认真倾听，如果观点相似、依据相似，则直接回座位；如果观点相似，依据不同，可以补充；有不同观点者，继续排在队伍中，争取“一站到底”。
（3）回到座位的孩子，如有新的发现，还可以带着新发现，估计这次发现的含金量，再次回到队伍中，流程跟前两条类似。
学生为了能够“站到最后”，不断思考，并根据前面同学的发言不断审视和修正自己的思考，这样的设计增强了学生自主探究的意识和方向性。
5.“质疑作者”，提升反思评价阅读能力
在预习中，有学生提出了以下高层次的问题，比如：文章为什么以“穷人”为题目？更有学生质疑作者和文本：“文章的结尾没写完吗？”“感觉怪怪的。”学生之所以有这样的感觉是基于他们原有的认知图式的，在以往的阅读经验中，文章大多都符合他们“完整”的期待，少见如此戛然而止的结尾。教师抓住了学生在预习时对文章结尾和题目的质疑，引导他们讨论，进一步提升学生的阅读批判性思维能力。
关于结尾的探讨，主要引导学生站在作者创作的角度来理解。关于题目的探讨，教师提供了这篇文章的一个背景，即托尔斯泰的这篇文章是通过雨果的叙事诗《可怜的人》改写而成的。然后引导学生通过比较法，自主选择更好的题目，阐述理由。无论学生选择哪个题目，只要言之有理，都给予尊重。关键是，学生在讨论、交流、思辨中的确说出了自己的喜好、见解，形成了个性化的阅读理解，也丰富了自己的图式——原来，文章的题目和结尾也可以这样处理。
阅读就是读者利用已有图式与文章进行对话的过程，这个环节，教师从学情出发，激活了学生的已有图式，并通过提问、质疑等方式来理解文本，促进学生丰富发展自己的阅读图式，提高阅读质量，优化认知结构。
三、结语
《穷人》一课，教师以现代阅读心理学和阅读策略理论为依据，在学情调研的基础上，巧设活动，通过一系列提问策略，提升了学生信息加工能力，激活了学生的原有知识背景，拓展了学生的阅读图式。同时，学生也能够比较自觉地审视监控自己的认知，并适时做出调整。
综上所述，有效地提问策略，是以学生自我提问为主，老师在阅读策略的理论指导下，引导学生提出高质量问题，并通过合作探讨解决阅读中产生的问题，不断深入理解文本，形成有体验、有思考的个性化的解读，把学生的阅读理解能力提升到较高的层次。
（作者系北京市丰台区第二中学附属实验小学教师）
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定.语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.
[2]赵丽霞.语文阅读理解过程中学生自我提问的探讨[J].天津市教科院学报，2008（8）.
[3] 刘亚萍，王海明，李林.论智慧阅读与阅读激发的智慧[C].第16届教育技术国际论坛暨首届智慧教育国际研讨会论文集，2007.
关键词：阅读教学 提问策略 高层次阅读
阅读，意味着思考，意味着对话。高层次的阅读理解，不是被动接受的过程，而是自主发现、自主提问、自主思考、自主解答的过程。读者在高层次的阅读活动中，不断培养阅读个性，提升阅读鉴赏力，进而转化为自主的思考力。在阅读教学中，教师应当将阅读的主动权交给学生，做积极的引导者，通过积极的阅读策略帮助学生获得知识和感悟，激发个性的思考力，促进个体发展。
一、高层次阅读能力教学的理论与现状
小学语文课程标准（2011）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” 阅读教学中的对话往往是通过提问来实现的，有效的提问能使所有学生最大程度地参与课堂，最大程度地有所收获。同时，课标还指出，“阅读是学生的个性化行为。……教师应加强对学生的阅读指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”
根据现代阅读心理学理论，阅读主体总是带着自己的阅读期待进入作品的。阅读时，读者总是把作品提供的意义意象世界与自己已有的意义意象世界进行碰撞、对比，在这个过程中，问题就开始不断地涌现出来。这时，阅读才算真正开始。
阅读教学一方面需要我们在教学设计时能够精心地设计提问，以拓展学生的思维空间，帮助学生提高阅读质量。另一方面，也是更為重要的，引导学生自主提出高质量的问题，这是一种能够深入文本的更为有效的阅读教学策略。但是，现阶段阅读教学中的提问主要存在如下问题：一是以教师的课堂提问代替甚至剥夺学生的自我提问，学生在阅读时很少有问题产生，只是被老师“拉着”“拽着”回答已经设定好的问题。看似进入了文本，实际上只是被动接受，阅读效果甚微。二是教学过程中既有课堂提问也有学生自我提问，但课堂提问比较平面化、平均化，提问质量堪忧，导致一些阅读能力强的学生“吃不饱”，而另一些阅读能力较弱的学生“够不着”，提问并没有产生实际的效益，教学活动依然简单重复，学生的能力并未得到提升。
西方关于阅读理解过程中学生自我提问的研究形成了三种基本理论观点，即：积极信息加工理论、元认知理论和图式理论。积极信息加工理论不同于简单的信息提取和整理，阅读者能对给定的阅读材料产生更多精细的加工过程。元认知理论则能对阅读过程积极加以监控，并且能够在必要时采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，增强自我意识。图式理论则通过提问和解决问题来丰富扩大原有图式。
李文玲教授将阅读策略分为五个层次：信息提取、分析推理、整合诠释、反思评价、创意产生。信息提取即提取出文章中的特定目标，如文章的论点、想法、字词、故事场景等；分析推理是联结段落内或段落间，推断没有明确描述的人物关系、因果关系等；整合诠释即读者应用自己的知识或构建文章的细节、诠释人物的行为，进行合理推测等；反思评价是就文章的内容与形式进行反思、评估，表达自己的观点，并提出证据；创意产生即基于阅读所获得的知识，产生新的创意。越高层次的提问越能调动学生的思考，提升学生的阅读能力。最终，读者通过一系列阅读策略的学习与训练，掌握正确的读书方法，养成良好的阅读习惯，形成有效的阅读智慧，为学习提供源源不断的能量。
二、《穷人》中的高层次提问
下面以北京版语文12册《穷人》为例，展示在教材文本中训练学生的整合诠释、反思评价、创意产生等高层次提问策略。
（一）学情调研，把握阅读能力起点
为了更好地发展学生的自主学习能力，教师在课前设计了预习单，其中有一个“反思评价”的题目：
1.课文题目虽为“穷人”，可字里行间见不到一个“穷”字。请细读课文，捕捉“穷人”之“穷”，标画出来。（提示：也许是一个标点，一个字，一个词，一句话，一段话，一个表情，一个动作……请关注每一个细节。）
2.穷人虽然很穷，但他们拥有（ ）。在这个空里填上符合课文内容的词语，能填多少填多少，在课文中找到依据，在相应的段落标注这个词。（同上，关注每一个细节。）
检查学生《穷人》的预习情况，可以发现，学生处理信息能力还比较浮于表面，流于形式，缺乏深入思考和个性化理解。能够找出集中描写穷人“穷”的语句，却忽视了一些细节。对于“穷人有（ ）”的问题，大多数学生的回答是“精神财富”，过于粗糙，不够具体，尚未真正深入理解文本和人物。
好的阅读不仅要理解文字符号的表层结构，更重要的是要理解语义的深层结构转化，即要能对读物所能传达的信息进行加工分析、联想和预测。信息加工不仅是圈画重点，直接从文本中找出相关信息。越是好的读者，他的信息加工能力就越精细，越能不断产生合理的延展、推测、联想。
（二）巧设活动，促进学生深度加工
1.“学生教师”组织“细节探索”
针对预习情况，课堂首先安排了小组交流，分享预习时找出的能够表达穷人之“穷”的依据，学生内部交流解决不了的问题，将成为进一步聚焦的关注点。大家共同选出发现依据最多的张同学做“张老师”来主持全班性的探讨。学生从点到面，找出了隐藏在文字中的秘密，从最初的关注房屋简陋、衣食简单到抓住细节中的一个字，一个词：“熬”“破”“稻草铺”“旧衣服”等。可以发现，学生关注到了更多的细节，信息加工能力得到提升。
2. 想象策略，感同身受
在关注环境描写时，教师引导学生根据文字描写想象当时的场景，学生想到了很多作者没有写出的画面：门“嘎吱嘎吱”响的声音，突然来了一阵电闪雷鸣，渔夫紧紧握着船桨，头发上甚至结着冰霜……有了想象延展和细致的描述，学生仿佛置身于他们所描述的环境中，能够看到、听到，甚至触摸到情境中的人物，仿佛自己就是正在遭遇这些困境的穷人。由此，对“穷”的理解更加全面深入了。 3. 教师追问，挑战思维深度
在理解“穷人有（ ）”问题时，有学生回答他们“有爱”。但“爱”这个词太笼统了，教师进一步追问，到底是些什么爱呢？学生回答出“对邻居的关爱”“渔夫和桑娜之间的互相扶持的爱”，还有“母爱”，以及“对生活的热爱”，这就比一个简单的“爱”字要丰富多了。也有学生回答桑娜和渔夫“有勇气”，因为这么恶劣的天气，渔夫还能够出海打鱼，这说明他足够有勇气。但教师意识到这是一个非常值得探讨的问题，并再次把这个问题抛还给学生：“渔夫夫妇的勇气还体现在哪里？”学生经讨论明白，渔夫夫妇的勇气不仅在于敢跟恶劣的自然环境做斗争，还表现在他们即使在如此艰苦的生活条件下，宁愿自己吃苦也要收养两个孤儿，敢于跟艰苦的生活做斗争，与内心的矛盾做斗争。这样对人物和文本的理解更加深入，也上升了一个层次。
4.“一站到底”，游戏阅读
为了尊重儿童天性，刺激学生思考思考再思考，同时及时地审视自己的提问和思考，教师在理解“穷人有（ ）”的问题时采用了游戏化教学的方法，设计了“一站到底”活动。
“一站到底”活动规则：
（1）孩子们先对自己的预习情况有个估计，然后根据自己挖到的“宝藏”（穷人拥有的具体的某种精神财富）数量进行排队，“挖”得越多，越往后排，看看誰是最后能够成为“一站到底”的“智多星”。“挖”到“宝藏”，且有理有据的同学，可以把“宝藏”陈列在黑板上。
（2）一个孩子表述时，其他孩子认真倾听，如果观点相似、依据相似，则直接回座位；如果观点相似，依据不同，可以补充；有不同观点者，继续排在队伍中，争取“一站到底”。
（3）回到座位的孩子，如有新的发现，还可以带着新发现，估计这次发现的含金量，再次回到队伍中，流程跟前两条类似。
学生为了能够“站到最后”，不断思考，并根据前面同学的发言不断审视和修正自己的思考，这样的设计增强了学生自主探究的意识和方向性。
5.“质疑作者”，提升反思评价阅读能力
在预习中，有学生提出了以下高层次的问题，比如：文章为什么以“穷人”为题目？更有学生质疑作者和文本：“文章的结尾没写完吗？”“感觉怪怪的。”学生之所以有这样的感觉是基于他们原有的认知图式的，在以往的阅读经验中，文章大多都符合他们“完整”的期待，少见如此戛然而止的结尾。教师抓住了学生在预习时对文章结尾和题目的质疑，引导他们讨论，进一步提升学生的阅读批判性思维能力。
关于结尾的探讨，主要引导学生站在作者创作的角度来理解。关于题目的探讨，教师提供了这篇文章的一个背景，即托尔斯泰的这篇文章是通过雨果的叙事诗《可怜的人》改写而成的。然后引导学生通过比较法，自主选择更好的题目，阐述理由。无论学生选择哪个题目，只要言之有理，都给予尊重。关键是，学生在讨论、交流、思辨中的确说出了自己的喜好、见解，形成了个性化的阅读理解，也丰富了自己的图式——原来，文章的题目和结尾也可以这样处理。
阅读就是读者利用已有图式与文章进行对话的过程，这个环节，教师从学情出发，激活了学生的已有图式，并通过提问、质疑等方式来理解文本，促进学生丰富发展自己的阅读图式，提高阅读质量，优化认知结构。
三、结语
《穷人》一课，教师以现代阅读心理学和阅读策略理论为依据，在学情调研的基础上，巧设活动，通过一系列提问策略，提升了学生信息加工能力，激活了学生的原有知识背景，拓展了学生的阅读图式。同时，学生也能够比较自觉地审视监控自己的认知，并适时做出调整。
综上所述，有效地提问策略，是以学生自我提问为主，老师在阅读策略的理论指导下，引导学生提出高质量问题，并通过合作探讨解决阅读中产生的问题，不断深入理解文本，形成有体验、有思考的个性化的解读，把学生的阅读理解能力提升到较高的层次。
（作者系北京市丰台区第二中学附属实验小学教师）
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定.语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.
[2]赵丽霞.语文阅读理解过程中学生自我提问的探讨[J].天津市教科院学报，2008（8）.
[3] 刘亚萍，王海明，李林.论智慧阅读与阅读激发的智慧[C].第16届教育技术国际论坛暨首届智慧教育国际研讨会论文集，2007.