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一、问题的引发
案例1：（来自笔者在两个班级的实践）
甲班（一个基础相对较好的班级）
出示题1：
用50千克花生仁可以榨花生油19千克。照这样计算，120千克花生仁可以榨花生油多少千克？
学生的算式：
120÷（50÷19）
50÷19×120
19÷50×120
120÷（19÷50）
120÷50×19
……
在巡视中笔者还发现有些同学在这几个算式之间涂涂改改难以决断。
乙班（一个基础相对较差的班级）
我把题目改为题2：
用50千克花生仁可以榨花生油19千克。照这样计算，150千克花生仁可以榨花生油多少千克？
所有同学都能很快地口算出了答案：57。
接着教师把150改为120。
大部分同学也都正确地列出了算式：120÷50×19
分析：
甲班学生一接触题1时，大部分学生根本不知道该从何处入手，对它们而言，这根本就是一道没有任何先前解决经验的真正的“问题解决”。一部分同学虽然觉得似曾相识，但也无法回忆起确切的解决问题的方法。而事实上，几乎所有学生都有解决此问题的最简单的模型——“倍比法”——无论是在学生的生活还是学习中都有过接触和应用，但是这一模型却无法得到激活，于是学生要么不会做，要么只能重构一个看似合理的答案。
题2与题1相比，把原来的120改成了150，这一变化，使学生很快地能够发现150与50之间存在着倍数关系，而这也就成为了激活“倍比法”这一模型的重要线索。而该模型一旦被激活，解决题1也就不再有任何困难。
于是笔者得出一个结论：学生拥有的知识经验，不等于就能够在实际的问题解决中得到应用，关键是看这些知识经验能否被有效的激活。
二、新知学习阶段的知识经验激活
（一）该激活什么？
知识是被主体主动建构的，于是主体拥有怎样的旧知就直接影响着建构的方式和高度，这也被称为学生的学习起点。但是，现实的情况是比较复杂，由于与新知建构相关的旧知非常复杂，既有通过学习获得的知识经验，又有在生活中获得的知识与经验；既有明确的逻辑知识，也有隐性的各种类型的知识、经验。众多的知识经验都被存储在“长时记忆”中，问题就显现出来的，我们的新知学习该建立在哪些知识经验基础之上，也即激活什么的问题。
对有些学习内容而言这个问题是很清晰的，如小数乘法，我们必须激活整数乘法的计算方法，积的变化规律这两个内容，也即小数乘法知识的建构必然地生长在这两个知识点上。
案例2：
以圆柱的认识为例，以下两个引入在教学都经常被用到：
方案一：
出示课题：圆柱
师：生活中接触过圆柱体吗？
学生举例。
投影出示一些圆柱实物，然后画上边框，隐去实物图。
师：像这样的形状我们就称它为圆柱体。
方案二：
出示一个长方形，
师：怎样变化就成为一个长方体？
电脑动画演示长方体在宽上的生长过程。
师：还是这个长方形，如果以其中的一条边为轴，旋转一周，会成为一个什么图形？
生思考后回答，圆柱。
电脑动画演示旋转过程。
方案一首先激活学生在生活中对圆柱的素朴认识，然后演示从实物到抽象形体的过程，这符合学生对几何形体的认识规律——从具体到抽象。至此“圆柱”这一抽象的几何形体得到了初步的构建，学生对圆柱的认识形成一个理想的金字塔形，下面是众多的实物表象，上面是抽象之后的圆柱体的立体图形。
这一教学过程老师们过于熟悉，其价值常常被忽视。但只要我们作如下思考，我们就会发现这一过程的价值所在：假如一个在生活中从来没有接触过圆柱的人，我们如何教他？可以想象，那是一个怎样的困难的过程。
方案二激活的其实是学生在生活中对长方形旋转的一些经验。对于不同的学生激活的具体内容是不一样的，我们无法得知学生究竟被激活的是哪些知识经验，但有一点是肯定的，这样的激活导致了如下认知结构的建立：
它使圆柱和长方形、长方体之间建立了联系，而且这样的过程对以下知识点的教学能起到很好的促进作用：圆柱的上下两个面是圆形，圆柱的高有无数条，圆柱的侧面是一个屈面，其展开图的宽就是底面的周长等。
笔者以为上述两类激活都是有价值的，对两个案例的剖析也得出本文“激活什么”的三个标准：
旧知激活应该充分考虑学生新知建构的规律。
旧知激活应该有利于新知的多维联结。
旧知激活应该有利于后续难点的突破。
（二）、怎么激活。
对于怎样激活的问题，我们可以从“材料、方法”等角度进行归类整理，但是由于这方面的研究已经相当充分，笔者也不愿再在多此一举。
在此笔者只是试图针对现实课堂教学中突出的一些问题提出自己的一些思考：
1、 激活是否只是旧知的简单呈现？
案例3：
师：有一辆摩托车以每小时50公里的速度前进，那么，所用的时间和经过的路程有怎样的关系？
在教师的简单引导下，学生凭借自己的经验回答：时间越多，所经过的路程就越长；开两小时所经过的路程，是一小时经过路程的两倍；时间扩大几倍，所经这的路程也就扩大几倍……。
此时，教师适时地指出：像这里时间与路程这样的关系，我们就称它为正比例关系。这仅是经验的最初激活。
但是整理经验的工作到此还没有完成，为了充分整理学生头脑中拥有的这些经验点，为了能对这个概念有更清楚的认识，教师并没有马上与同学们一起概括“什么是正比例关系”。而是继续地充分地引导学生整理。
教师继续问学生：类似的关系在现实生活中还有吗？同学们联系生活实际，把原本散落于头脑中的一些经验充分地利用起来：我去买5角一本的练习本，我买了几本，与我付了多少钱是正比例关系。我缝雨伞，一小时缝三把，那么我缝得时间越多，缝的数量也就越多……
至此，学生已经用“正比例关系”这一概念把实际生活中的一些经验紧紧地串联在了一起。
学生存在于长时记忆中的只是“买本子、缝雨伞”等很具体的情境，教师通过问题：类似的关系在现实生活中还有吗？引导学生去从这些情境中抽取这种特殊的关系。它不是旧知的简单的呈现，而是对旧知的整理、提升与概括。
这也正是笔者对“怎样激活”旧知的第一个观点：激活不能只是旧知的简单呈现，而是一个系统化，条理化，概括化的过程。
2、激活是否需要有统一的内容？
案例4：
异分母分数加减。
师：教师出示尝试题。
1/2 1/4
學生独立思考并反馈：
生1：展示折好的纸：
从图中得出结果是3/4。
生2：1/2 1/4=2/4 1/4=3/4。
分析：由于教师没有刻意地激活学生任何的原有认知，使学生的思维处于自由的状态，于是不同的学生根据其自身的思维水平和习惯，得出了不同的方法。生1的新知生成点是分数的意义，生2的新知生成点是同分母分数加法和分数的基本性质。
我们可以这样认为，最终我们所需要学生掌握的是方法二，但是我们不能从一开始就要求所有的学生都用方法二，方法多样性的研究表明，我们要允许学生在达到理想的新知建构过程中存在着时间和路径上的差异。对于生1而言，先通过折纸的方法，在后续的更为复杂的题目中他们会发现折纸的局限性，于是再逐渐地过渡到通分再计算这一方法上来。这就是所谓新知建构路径上的差异。
如果教师在课前就激活“同分母分数加减法和分数的基本性质”这二个知识点，那么其结果就是限学生的思维，体现不出教学的层次性。
所以笔者以为在很多情况下，激活不能只有一个单一的指向，而是需要多层次、多维度的旧知参与。给学生一个适度开放的思维空间，让学生自己去激活适合自己的旧知。
案例1：（来自笔者在两个班级的实践）
甲班（一个基础相对较好的班级）
出示题1：
用50千克花生仁可以榨花生油19千克。照这样计算，120千克花生仁可以榨花生油多少千克？
学生的算式：
120÷（50÷19）
50÷19×120
19÷50×120
120÷（19÷50）
120÷50×19
……
在巡视中笔者还发现有些同学在这几个算式之间涂涂改改难以决断。
乙班（一个基础相对较差的班级）
我把题目改为题2：
用50千克花生仁可以榨花生油19千克。照这样计算，150千克花生仁可以榨花生油多少千克？
所有同学都能很快地口算出了答案：57。
接着教师把150改为120。
大部分同学也都正确地列出了算式：120÷50×19
分析：
甲班学生一接触题1时，大部分学生根本不知道该从何处入手，对它们而言，这根本就是一道没有任何先前解决经验的真正的“问题解决”。一部分同学虽然觉得似曾相识，但也无法回忆起确切的解决问题的方法。而事实上，几乎所有学生都有解决此问题的最简单的模型——“倍比法”——无论是在学生的生活还是学习中都有过接触和应用，但是这一模型却无法得到激活，于是学生要么不会做，要么只能重构一个看似合理的答案。
题2与题1相比，把原来的120改成了150，这一变化，使学生很快地能够发现150与50之间存在着倍数关系，而这也就成为了激活“倍比法”这一模型的重要线索。而该模型一旦被激活，解决题1也就不再有任何困难。
于是笔者得出一个结论：学生拥有的知识经验，不等于就能够在实际的问题解决中得到应用，关键是看这些知识经验能否被有效的激活。
二、新知学习阶段的知识经验激活
（一）该激活什么？
知识是被主体主动建构的，于是主体拥有怎样的旧知就直接影响着建构的方式和高度，这也被称为学生的学习起点。但是，现实的情况是比较复杂，由于与新知建构相关的旧知非常复杂，既有通过学习获得的知识经验，又有在生活中获得的知识与经验；既有明确的逻辑知识，也有隐性的各种类型的知识、经验。众多的知识经验都被存储在“长时记忆”中，问题就显现出来的，我们的新知学习该建立在哪些知识经验基础之上，也即激活什么的问题。
对有些学习内容而言这个问题是很清晰的，如小数乘法，我们必须激活整数乘法的计算方法，积的变化规律这两个内容，也即小数乘法知识的建构必然地生长在这两个知识点上。
案例2：
以圆柱的认识为例，以下两个引入在教学都经常被用到：
方案一：
出示课题：圆柱
师：生活中接触过圆柱体吗？
学生举例。
投影出示一些圆柱实物，然后画上边框，隐去实物图。
师：像这样的形状我们就称它为圆柱体。
方案二：
出示一个长方形，
师：怎样变化就成为一个长方体？
电脑动画演示长方体在宽上的生长过程。
师：还是这个长方形，如果以其中的一条边为轴，旋转一周，会成为一个什么图形？
生思考后回答，圆柱。
电脑动画演示旋转过程。
方案一首先激活学生在生活中对圆柱的素朴认识，然后演示从实物到抽象形体的过程，这符合学生对几何形体的认识规律——从具体到抽象。至此“圆柱”这一抽象的几何形体得到了初步的构建，学生对圆柱的认识形成一个理想的金字塔形，下面是众多的实物表象，上面是抽象之后的圆柱体的立体图形。
这一教学过程老师们过于熟悉，其价值常常被忽视。但只要我们作如下思考，我们就会发现这一过程的价值所在：假如一个在生活中从来没有接触过圆柱的人，我们如何教他？可以想象，那是一个怎样的困难的过程。
方案二激活的其实是学生在生活中对长方形旋转的一些经验。对于不同的学生激活的具体内容是不一样的，我们无法得知学生究竟被激活的是哪些知识经验，但有一点是肯定的，这样的激活导致了如下认知结构的建立：
它使圆柱和长方形、长方体之间建立了联系，而且这样的过程对以下知识点的教学能起到很好的促进作用：圆柱的上下两个面是圆形，圆柱的高有无数条，圆柱的侧面是一个屈面，其展开图的宽就是底面的周长等。
笔者以为上述两类激活都是有价值的，对两个案例的剖析也得出本文“激活什么”的三个标准：
旧知激活应该充分考虑学生新知建构的规律。
旧知激活应该有利于新知的多维联结。
旧知激活应该有利于后续难点的突破。
（二）、怎么激活。
对于怎样激活的问题，我们可以从“材料、方法”等角度进行归类整理，但是由于这方面的研究已经相当充分，笔者也不愿再在多此一举。
在此笔者只是试图针对现实课堂教学中突出的一些问题提出自己的一些思考：
1、 激活是否只是旧知的简单呈现？
案例3：
师：有一辆摩托车以每小时50公里的速度前进，那么，所用的时间和经过的路程有怎样的关系？
在教师的简单引导下，学生凭借自己的经验回答：时间越多，所经过的路程就越长；开两小时所经过的路程，是一小时经过路程的两倍；时间扩大几倍，所经这的路程也就扩大几倍……。
此时，教师适时地指出：像这里时间与路程这样的关系，我们就称它为正比例关系。这仅是经验的最初激活。
但是整理经验的工作到此还没有完成，为了充分整理学生头脑中拥有的这些经验点，为了能对这个概念有更清楚的认识，教师并没有马上与同学们一起概括“什么是正比例关系”。而是继续地充分地引导学生整理。
教师继续问学生：类似的关系在现实生活中还有吗？同学们联系生活实际，把原本散落于头脑中的一些经验充分地利用起来：我去买5角一本的练习本，我买了几本，与我付了多少钱是正比例关系。我缝雨伞，一小时缝三把，那么我缝得时间越多，缝的数量也就越多……
至此，学生已经用“正比例关系”这一概念把实际生活中的一些经验紧紧地串联在了一起。
学生存在于长时记忆中的只是“买本子、缝雨伞”等很具体的情境，教师通过问题：类似的关系在现实生活中还有吗？引导学生去从这些情境中抽取这种特殊的关系。它不是旧知的简单的呈现，而是对旧知的整理、提升与概括。
这也正是笔者对“怎样激活”旧知的第一个观点：激活不能只是旧知的简单呈现，而是一个系统化，条理化，概括化的过程。
2、激活是否需要有统一的内容？
案例4：
异分母分数加减。
师：教师出示尝试题。
1/2 1/4
學生独立思考并反馈：
生1：展示折好的纸：
从图中得出结果是3/4。
生2：1/2 1/4=2/4 1/4=3/4。
分析：由于教师没有刻意地激活学生任何的原有认知，使学生的思维处于自由的状态，于是不同的学生根据其自身的思维水平和习惯，得出了不同的方法。生1的新知生成点是分数的意义，生2的新知生成点是同分母分数加法和分数的基本性质。
我们可以这样认为，最终我们所需要学生掌握的是方法二，但是我们不能从一开始就要求所有的学生都用方法二，方法多样性的研究表明，我们要允许学生在达到理想的新知建构过程中存在着时间和路径上的差异。对于生1而言，先通过折纸的方法，在后续的更为复杂的题目中他们会发现折纸的局限性，于是再逐渐地过渡到通分再计算这一方法上来。这就是所谓新知建构路径上的差异。
如果教师在课前就激活“同分母分数加减法和分数的基本性质”这二个知识点，那么其结果就是限学生的思维，体现不出教学的层次性。
所以笔者以为在很多情况下，激活不能只有一个单一的指向，而是需要多层次、多维度的旧知参与。给学生一个适度开放的思维空间，让学生自己去激活适合自己的旧知。