阅读能力是一个人终身学习和发展的基础。新课程标准提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但在当下实际的语文阅读教学过程中，大部分教师仍然存在着一个通病，只是一味按自己的主观思路把自己认为要讲的内容讲完或展示完，极少关注学生阅读提出的疑难问题并针对性地解决这些问题。这样的教学就往往变成一厢情愿的教学，一厢情愿的教学不管怎么说都是低效的教学。学生在阅读过程中毫无自主性，个性化阅读更谈不上。如此一来，我们的阅读教学实质就是教师设定条条框框让学生读，学生按既定要求图解文本，阅读效果可想而知。那么，阅读教学成效如此低，原因究竟在何处？
　　一、自主阅读不自主
　　从建构主义特别是人本主义的观念看，学生在阅读中应该始终处于主体的地位，这已为“课标”所充分肯定，也为语文教师所认同。但在实际的阅读教学过程中，语文教师往往忽略了这一点，学生更不会提出异议。
　　形形式式的学案、导学稿，其实质不是激发学生主体的阅读欲望，而是要求学生机械地理解“别人对文本的理解”。忽视学生的阅读初始化体验，忽视学生的阅读发现。最近听了高一的一节《荷塘月色》阅读鉴赏公开课，授课老师采用了导学案的形式，将文本的学习目标以及阅读、鉴赏步骤都很详细地展示在导学稿中，思路清晰，问题一环扣一环，分组讨论集中，达到了合作学习的目的，阅读目标明确，可以说是一份非常不错的导学案。但一堂课下来，我听不到学生的个人观点。不管是个人回答，还是小组展示，都是一样的答案，这些答案，随便翻翻教辅资料、学习资料，都写的很详细，以致于学生的观点和教师展示出来的观点一字不差，而老师最后评价说同学们的阅读能力不错！这样的一堂课，我想也许是当今课改下的冰山一角，改了课堂教学形式，但课堂效果却一样，这样的课改还有什么意义？这让我们不得不问，课改中提出的阅读要自主，究竟如何体现自主？
　　华东师范大学周彬教授强调，“学生之所以到学校来读书，尤其要到课堂中听课，目的并不是来向老师学习知识的，而是希望老师帮助他解决学习知识中碰到的问题和困难。”高中生都有一种独立学习的愿望。不仅表现为我要学，而且表现为我能学。他们的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程。在这一过程中，需要的是老师的指导而非老师的灌输。所以真正的高效的阅读教学首先要从教师开始，唤醒学生的主体意识，强化学生的阅读感受，放手让学生去读，将阅读的“老大”地位还给学生。把学生培养成阅读文本的思想的对话者、心灵的沟通者和话语的交流者。
　　二、阅读体验被冷落
　　体验是感受，是理解，是发现，是自己的心灵与文本的对话。简单而言，体验，就是要在文本里发现“人”，体悟“情”，感受“美”，领悟“理”。
　　但学生的这种体验被教师摒弃了，就如同上文提到的那节公开课。学生对于月下荷塘的美的感受，这本应该是文本最值得阅读、鉴赏的地方。“一个开放心灵者听到另一个开放心灵者的话语，唯有此时，真正的共同人生才会出现。”但公开课上的学生早已被导学案中的“作者不宁静之下寻找宁静美，感受荷塘之美”的思维固定，只能沿着这样的思维去思考，一旦偏离，就被看做是错误的阅读！这样的阅读，学生还会有什么体验？学生自我发现的机会被剥夺了，自我成长的机会被抑制了，又如何有主体意识呢？先学后教的创始者——江苏洋思中学原校长蔡林森说：“课上不能发现、解决问题，就是课堂教学的最大问题。”（见《人民教育》2013年第11期《“先学后教”岂要“学案”支撑》）
　　三、阅读时间被挤占
　　阅读，本身就是一个时间活儿。没有时间的保证，就谈不上阅读。
　　学生学习者的身份决定了阅读是要有时间来保证的。他们的基础各不相同，知识积累也不尽相同，要想在阅读中理解作者的感情，需要时间；要想真正走近作者，与之进行思想的交流，需要时间；要想在阅读过程中，收获自己独特的内心感受，更得需要时间！但学生的阅读时间没有丝毫的保证。在现行教育制度下，学校的课程表一天到晚安排的满满的，有的学校一周还会安排一节阅读课，有的学校一节都没有。学生一天到晚都有写不完的作业，偶尔的偷闲看了几页课本之外的书，也会被认为是不务正业。有的学校虽然图书馆庞大且藏书颇丰，但学生前去借书的寥寥无几。问及学生，学生的回答很简单，作业都做不完，哪有时间看书？
　　责任编辑 黄日暖