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阅读教学在于有效解密文本密码，深入领会作者意图。如果流于表面，就人所共见的一些内容反复地讲授，不仅达不到培育学生阅读能力的目的，更可能使学生的阅读体验肤浅化。在这种情况下，教师应当善于发现作者的匠心，在平庸与非凡的比对中找到“矛盾”——文本的亮点和突破点。一旦找到“矛盾”，教师便可以作为引导者，启发学生开展自主探究活动，促使学生投身到人所不清，甚至是人所未知的阅读领域中去，在求索中实现语文素养的提高。
【案例一】郁达夫为什么反复写“散步”呢？
以郁达夫的《江南的冬景》为例，教师在教学活动中都会极尽细致地分析五幅冬景图，即曝背谈天图、冬郊植被图、微雨寒村图、江南雪景图和旱冬闲步图。进而得出江南冬天可爱、生机、悠闲、宁静等特点。更有老师以此收束全文，称全文表达了郁达夫对于江南冬天的热爱之情。课堂教学活动如果就此结束，总觉得对文本的阅读是浅尝辄止;而学生的听课反应则是睡意昏沉。
为什么会这样呢？笔者以为最根本的是教师忽视了作者——郁达夫——独具的匠心，把《江南的冬景》降格为一般的写景散文，使得教学失去了新鲜度，学生失去了学习的热情。其实教师细读文本，便可以发现郁达夫对“散步”似乎情有独钟，文中多次提到 “散步”。據此可以提出问题：既然本文以描写江南冬景为主，为什么作者又反复写“散步”呢？如此一问，文本的亮点——矛盾——被凸现出来，学生一下有了阅读兴奋点。
细细察之，文章第5自然段作者说“一个人肯上冬郊去走走”，第6小节联想到德国作家喜爱“散步”，与江南的寒郊散步比较，再次强调江南的冬天很适合散步;第9小节作者又说即使在旱冬，也要去郊外闲步逍遥，还联想到徒步旅行的日本人、德国人;结尾处更是急切地说“上湖上散散步罢”。这些都是明写，还有暗写。如对比北方冬天躲在“屋里”而南方冬天营“屋外的生涯”——不就是到屋外活动吗？再如冬郊植被图、微雨寒村图，试想如果没有“散步”，怎能让如此动人的景象尽收眼底呢？由此可见，以“散步”串联全文正是郁达夫构思本文的匠心所在。
再来探究“散步”的内涵。第六自然段写道“说起了寒郊的散步，实在是江南的冬日，所给予江南居住者的一种特异的恩惠”。简而言之，作者认为在江南的冬天散步是异惠。此时可以提醒学生注意文中相似的表述。另外两处表述分别为：北方冬天“躲在屋里过活的两三个月的生活，却是一年之中最有劲的一段蛰居异境”;闽粤冬天是“一种极南的气候异状”。通过对“异惠”、“异境”和“异状”辨析，引导学生体会作为“清福”的“散步”是指一种轻松、安闲、满足的生命状态。郁达夫对“散步”的情有独钟，就是对于这一生命状态追求。
通过对“散步”的分析解读，不论在结构层面还是主题层面，学生对《江南的冬景》这个文本有了更为新颖透彻的认识，也获得了求新求异的阅读体验，而语文课堂也因此而弥散着审美的生机和诗意。
毋庸置疑，面对一篇篇课文、一部部作品时，我们实际上带着自己对这个世界初步的观察、感受与思考，带着自己对这个世界朴素的认识。换句话说，带着已有的知识和经验。由于不同读者有不同的知识储备、经验积累，他们看待问题的立场、观点、角度必然会存在差异。这种个体认识上的差异在语文阅读教学的课堂上就产生了“矛盾”。这些“矛盾”存在于学生与学生之间，也存在于教师与学生之间。“矛盾”产生后，教师切忌草草下以定论，应当引导学生就“矛盾”展开辨析、争论，在激辩中加深理解。
【案例】张岱见到湖心亭的两位金陵人高兴吗？
《湖心亭看雪》记述了张岱冬日前往西湖湖心亭看雪的一段经历。当张岱来“到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸”，对此有学生提问作者见湖心亭有金陵人是喜还是不喜。不同的学生就此问题有不同的看法，个体认识的“矛盾”产生了，教师可以因“矛盾”而利导，引导学生立足文本展开争辩。
学生一陈述：我认为是雪中相逢、巧遇知己的惊喜。因为①“湖中焉得更有此人”的感叹表现了他们相互之间的赏识，有一种人生难得一知音的感慨。②“强饮三大白”的“强饮”，是说本不能饮，但在此时、对此景、逢此人，不得不饮。为了不辜负自然的美景，为了不辜负知己的盛情，勉力而为，痛饮三大杯。③临别问起对方姓氏，知是金陵人客居于此，原来和作者一样，同为异乡人，也是有着相同性情志趣的清雅脱俗之人。
学生二反驳：“强饮三大白”的“强饮”恰恰体现张岱不愿意在此时此地碰上这三个人。不想喝，勉强喝下而已。①张岱与金陵客在生活态度和审美追求方面虽可谓志同道合，但在性格气质方面却有一些差异。金陵客赏雪，是二人结伴同行，见到“我”这个不速之客，他们是“大喜”、强邀，足见此二人胸襟开阔、热情爽朗。相形之下，张岱是“独往湖心亭看雪”，比较清高自傲、我行我素。②再说喝酒，你看“见余大喜”，主语是金陵人，可没说“我”高兴;别人盛情相邀，作者却“强饮三大白而别”，这个“而”字，表前后两个动作的承接，酒一喝完，马上作别，似有些敷衍之意。
由此，课堂因为学生的你一言我一语而热闹起来，更为重要的是学生的思维活动被充分激发，大家都在为自己的观点摇旗呐喊。作为教师的笔者见此情景心想，其实争辩的结果并不重要，争辩本身就是意义——因为它是高质量的语言活动。
有些篇目的内容、主题似乎是一望而知的。教师、学生也不作深入的分析，仅仅是想当然地贴上一些概念标签，导致这些文本在师生看来如同鸡肋，颇有食之无味、弃之可惜之感。此时阅读的“矛盾”突出表现为文本的深刻内涵和我们的肤浅认识之间的矛盾。
【案例一】郁达夫为什么反复写“散步”呢？
以郁达夫的《江南的冬景》为例，教师在教学活动中都会极尽细致地分析五幅冬景图，即曝背谈天图、冬郊植被图、微雨寒村图、江南雪景图和旱冬闲步图。进而得出江南冬天可爱、生机、悠闲、宁静等特点。更有老师以此收束全文，称全文表达了郁达夫对于江南冬天的热爱之情。课堂教学活动如果就此结束，总觉得对文本的阅读是浅尝辄止;而学生的听课反应则是睡意昏沉。
为什么会这样呢？笔者以为最根本的是教师忽视了作者——郁达夫——独具的匠心，把《江南的冬景》降格为一般的写景散文，使得教学失去了新鲜度，学生失去了学习的热情。其实教师细读文本，便可以发现郁达夫对“散步”似乎情有独钟，文中多次提到 “散步”。據此可以提出问题：既然本文以描写江南冬景为主，为什么作者又反复写“散步”呢？如此一问，文本的亮点——矛盾——被凸现出来，学生一下有了阅读兴奋点。
细细察之，文章第5自然段作者说“一个人肯上冬郊去走走”，第6小节联想到德国作家喜爱“散步”，与江南的寒郊散步比较，再次强调江南的冬天很适合散步;第9小节作者又说即使在旱冬，也要去郊外闲步逍遥，还联想到徒步旅行的日本人、德国人;结尾处更是急切地说“上湖上散散步罢”。这些都是明写，还有暗写。如对比北方冬天躲在“屋里”而南方冬天营“屋外的生涯”——不就是到屋外活动吗？再如冬郊植被图、微雨寒村图，试想如果没有“散步”，怎能让如此动人的景象尽收眼底呢？由此可见，以“散步”串联全文正是郁达夫构思本文的匠心所在。
再来探究“散步”的内涵。第六自然段写道“说起了寒郊的散步，实在是江南的冬日，所给予江南居住者的一种特异的恩惠”。简而言之，作者认为在江南的冬天散步是异惠。此时可以提醒学生注意文中相似的表述。另外两处表述分别为：北方冬天“躲在屋里过活的两三个月的生活，却是一年之中最有劲的一段蛰居异境”;闽粤冬天是“一种极南的气候异状”。通过对“异惠”、“异境”和“异状”辨析，引导学生体会作为“清福”的“散步”是指一种轻松、安闲、满足的生命状态。郁达夫对“散步”的情有独钟，就是对于这一生命状态追求。
通过对“散步”的分析解读，不论在结构层面还是主题层面，学生对《江南的冬景》这个文本有了更为新颖透彻的认识，也获得了求新求异的阅读体验，而语文课堂也因此而弥散着审美的生机和诗意。
毋庸置疑，面对一篇篇课文、一部部作品时，我们实际上带着自己对这个世界初步的观察、感受与思考，带着自己对这个世界朴素的认识。换句话说，带着已有的知识和经验。由于不同读者有不同的知识储备、经验积累，他们看待问题的立场、观点、角度必然会存在差异。这种个体认识上的差异在语文阅读教学的课堂上就产生了“矛盾”。这些“矛盾”存在于学生与学生之间，也存在于教师与学生之间。“矛盾”产生后，教师切忌草草下以定论，应当引导学生就“矛盾”展开辨析、争论，在激辩中加深理解。
【案例】张岱见到湖心亭的两位金陵人高兴吗？
《湖心亭看雪》记述了张岱冬日前往西湖湖心亭看雪的一段经历。当张岱来“到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸”，对此有学生提问作者见湖心亭有金陵人是喜还是不喜。不同的学生就此问题有不同的看法，个体认识的“矛盾”产生了，教师可以因“矛盾”而利导，引导学生立足文本展开争辩。
学生一陈述：我认为是雪中相逢、巧遇知己的惊喜。因为①“湖中焉得更有此人”的感叹表现了他们相互之间的赏识，有一种人生难得一知音的感慨。②“强饮三大白”的“强饮”，是说本不能饮，但在此时、对此景、逢此人，不得不饮。为了不辜负自然的美景，为了不辜负知己的盛情，勉力而为，痛饮三大杯。③临别问起对方姓氏，知是金陵人客居于此，原来和作者一样，同为异乡人，也是有着相同性情志趣的清雅脱俗之人。
学生二反驳：“强饮三大白”的“强饮”恰恰体现张岱不愿意在此时此地碰上这三个人。不想喝，勉强喝下而已。①张岱与金陵客在生活态度和审美追求方面虽可谓志同道合，但在性格气质方面却有一些差异。金陵客赏雪，是二人结伴同行，见到“我”这个不速之客，他们是“大喜”、强邀，足见此二人胸襟开阔、热情爽朗。相形之下，张岱是“独往湖心亭看雪”，比较清高自傲、我行我素。②再说喝酒，你看“见余大喜”，主语是金陵人，可没说“我”高兴;别人盛情相邀，作者却“强饮三大白而别”，这个“而”字，表前后两个动作的承接，酒一喝完，马上作别，似有些敷衍之意。
由此，课堂因为学生的你一言我一语而热闹起来，更为重要的是学生的思维活动被充分激发，大家都在为自己的观点摇旗呐喊。作为教师的笔者见此情景心想，其实争辩的结果并不重要，争辩本身就是意义——因为它是高质量的语言活动。
有些篇目的内容、主题似乎是一望而知的。教师、学生也不作深入的分析，仅仅是想当然地贴上一些概念标签，导致这些文本在师生看来如同鸡肋，颇有食之无味、弃之可惜之感。此时阅读的“矛盾”突出表现为文本的深刻内涵和我们的肤浅认识之间的矛盾。