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一、“品德与社会”课：是更名还是重构？
不少教师习惯把“品德与社会课”叫做“思品课”，而且从10年的课改实验来看，也没有完全能够扭转将“品德与社会”课当作“思品”课来教的局面。
新课改后在小学不再设置“思想品德课”，而是把它移至初中。最直观地看，是去掉了“思想”二字；再引申说，是“降低”了小学德育课程的难度，这是强调教育的针对性、实效性的必要举措；从课程的角度说，是增强了学校德育课程的教育功能；更深层次看，是要求老师们随之改变“思品课”用语后面的习惯观念，摒弃这一习惯背后的传统道德教育观，即把“品德”的教育内容当作中心的、实在的任务来教，而把“社会”的内容仅看作是一般的社会常识来处理，抽去育成儿童“品德”的实在基础，开展说教的、知识化和成人化的“思品”教育。可一旦教师对“品德”过多注入了“思想教育”的情愫，“学科的味道”就出来了，贴标签的“说教”也就成了这门课的基本特征。如果一定要说现在所谓的“品德与社会”课与过去的“思品”课有什么不同，一是活动多了——由活动冲破了简单的读一读、说一说、做一做；二是说教方式变了——由老师的单方面贴标签转变为学生给学生贴标签；三是角度不同了——各种资源及相应的活动满足了教师的激情，并服务于知识上的明理。
有些教师即使上得像“品德”课，也大多忽略了学生的习惯养成，更多地指向思想教育中的“你理应知道”“理应会做”“理应能够”等“思想认识”方面，而视历史、地理、社会等方面的内容为鸡肋，把它们作为知识另为教授——其最有用的地方是作为考试的出题内容。所谓“以学生生活为基础”的课程理念，也只局限在家庭、学校等学生眼前生活世界中得到部分应用，范围非常狭窄。诸如此类的现象，可谓相当普遍，究其原因，都是把“品德与社会”课依然当作“思品”来教的缘故。一“思想”就非“品德”了，当然其中更无“社会”。课程定位都是个问题，怎能使这门课有成效呢？
从课程设置的角度来看，在国家的义务教育新课程中，“思想品德”课（即“思品”课）是开在初中而非小学，这是一个显著变化。此举反映了国家在课程针对性、实效性方面的追求，目的是加强学校的德育并构建一个完整的学校德育系统。所以，在小学阶段用“品德与社会”课取代“思品”课，不仅不是削弱了学校的思想品德教育，而是更加务实地贯彻国家的相关教育政策和方针。其主要依据有二：
１．学校的道德教育体系需要整体规划。这项工作从1999年国务院颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》到2010年国务院通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，一直都在进行中。这期间——正值课程改革的10年中，国家层面颁布的有关加强学校德育的意见、指示及相关文件中，都具体涉及道德教育的整体规划问题。基础教育改革启动于《面向21世纪教育振兴行动计划》，将小学、初中和高中德育有效衔接为一个新的教育体系，既是教育振兴行动计划的一项重要举措，也是实施新世纪素质工程的实际行动。因此，将小学的“思想品德”更名为“品德与社会”，不是随便换个课程名称的事。
２．遵循小学生品德的养成规律。为什么在较长一段时间内，国家那么重视、学校那么投入、教师那么辛苦，而品德教育的实效性依然不高呢？没有尊重儿童的发展规律，没有尊重品德教育的基本原理，将品德教育内容学科化、成人化，教育形式程式化并刻意拔高教育思想和行为，背离了学生的品德发展寓于他们的现实生活的常理，是最主要的原因。
二、“品德与社会”课：是“品德”加“社会”吗？
当我们理解了上述两条理由后，或许还会问，“品德”加“社会”也未必可行啊？因为过去的“思品”课上得不算成功，“社会”课也没有好到哪里去，现在把两门课合并，实际上很可能是把两方面的缺点也叠加在一起了。这种担忧并不是空穴来风！通过这些年的实验，我们确实看到，“品德”与“社会”还存在两张皮的现象。
当我们直呼“思品”课，且在观念和实际教学行为中丢了“社会”的时候，“品德与社会”就形成了两张皮，通过这门课程的学习，学生很难形成有用的品德习惯和意识，他们也不会善于生活。在短期内，他们或许很会说符合品德教育的话——通过一定的训练，儿童便知道大人希望他们说什么、做什么，并为此讨好大人，这是儿童的聪明，也是一种社会化本能。当我们听到、看到儿童的所作所为都符合我们的标准时，就欣慰、鼓舞，以为我们的教育成功了。孰不知，儿童天生的可塑性可以让你在他们的面前也变得很傻。事实上，社会（环境）的力量时常都要大过道德（当它纯粹到近乎虚假的时候）的影响。所以，在你看到某某特别优秀的青少年特别激动地批评某某青年不爱国，可十年过后，被批评的人尽力在国内做着各种公益事业，而批评者则嫁到外国决不再回国服务且对自己以前所受教育痛悔时，不要以为不正常，那是他们进入社会后，社会的价值导向与内在道德价值产生冲突的结果。
如果我们非要把“品德与社会”看成是“思想品德”和“社会”合并的话，也不能理解为简单的“相加”，而应是“融合”。“相加”意指你还是你、我还是我；“融合”则包含你中有我、我中有你的意思。“相加”或许部分地满足了综合的需要，部分地关注到了学生的认知特点，并在一定程度上符合课程改革精选教学内容、减轻学生过重课业负担等要求，但是不可能解决品德教育的针对性、实效性和主动性差的问题。“融合”则是基于新的课程理念，构建与以往不同的新课程，以品德教育为核心，促进学生社会性发展的新型综合课程。
显然，如果我们持“融合”的观点看“品德与社会”课，就一定会把它看成是一门新课程，一定会持一整套新的观念去实施它，包括课程观、学生观、教学观、教材观、评价观、资源观、管理观等等，就会自觉地去落实《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求。
案例：居家生活讲节约（片段）①
2. 讨论：钱来得容易吗？
师：你的零用钱从哪里来啊？
生：爸爸妈妈给的；爷爷奶奶给的；从压岁钱中一点点取的……
师：你一个月大约有多少？
生：10块；30块；50块……
师：总之，都是从家长那里得到的零用钱，你觉得他们赚钱容易吗？
生：没有想过，每次他们给我钱都很痛快；我爸爸钱赚的不容易，他的工作很累；……
3. 启发：怎样花零用钱？
这是一节典型的“思品”课内容，现在编入《品德与社会》教材中。这位教师的处理方法，首先是将内容结构化，划分为消费模拟、自发讨论、相互启发三个环节，每个环节都以学生的点滴生活经验为活动基础；其次，在活动中，教师是问题的引发者，学生是问题的阐释者和梳理者。在这里，没有生硬的说教，也没有消费知识的灌输，却通过彼此相关的活动落实了本课的教学目标：（1）以体悟式学习为主，体验和感悟父母的钱来之不易，学会合理分配和使用零用钱，体会父母赚钱的辛苦，进而更加体谅父母；（2）在活动与交流中培养学生的合作能力和表达能力。尽管本案例在活动设计，特别是生成环节还有进一步挖掘的必要，但在总体的教学效果上，教师做到了：品德认知源于学生的生活经验；品德的提升经由学生的自我认识。据此，也将“品德”中的“讲节约”和“社会”中的“合理消费”（“聪明消费”）两项内容进行了较好的融合。我们说，没有脱离学生实际生活的品德教育，学生的品德养成只有扎根于他們的实际生活中才能实现，这便是品德与社会课的基本观念。
三、“品德与社会”课：是“生活”还是“社会”？
当然，“社会”不能外在于学生的生活。“品德与社会”所指向的“社会”只能是学生现实生活中的生活。丢了这个“社会”，学生的品德教育就又成了无源之水、无本之木。那么，能不能和“品德与生活”一样，都叫做“品德与生活”呢？也不行。因为小学中、高年级学生的社会化程度以及在正规教育中所要求的社会性发展水平，都与小学低年级学生有很大的不同，其生活圈所涉及的范围、其感悟生活的能力、其参与社会的广度和深度，以及为其在更高年级所做的知识、技能准备等，都要求将他们的学习视野由身边生活转向周边乃至更大范围的人类社会。可以说，小学低年级的“生活”更着眼于自由自在的自然人的一面，其品德养成主要是通过游戏等活动方式，顺其自然地形成一定的生活习惯和简单的是非认知，所以品德与生活明确为活动型的综合课程。小学中高年级的“社会”则必须承担一个自然人向社会人转变的义务，学生的生活习惯、道德品质、亲社会态度等，都受特定的社会规范和主流价值观的导向乃至制约，尽管实施教育行为也必须充分顾及学生的天性，但是由教育内容所体现的国家意志——说到底，是接受社会所确定的合格标准——才是最终的教育准则，即我们说的培养什么样的人的问题。过去的“思品”课在这点上和现在的“品德與社会”虽然没有质的区别，但是“思品”课把学生看成了“袖珍的成人”，只考虑社会（或成人）让少年儿童成为什么样的人，而忽略了其社会——脱离于人与人关系的、抽象的品德知识——所提供的环境（首先是人与人的关系）、心理（首先是由心理倾向唤起的学习兴趣）与适应性（首先是针对其生活而形成生活习惯和技能）的养成基础，并形成了一种外在的强迫式教育。据此，作用于学习内容和过程的所谓“思品”要素和课程形态，指定要求学生应该怎样做、不应该怎样做。
同样，“品德与社会”这样的课程，如果不能围绕学生自身熟悉的生活及社会环境做文章，就回到了“思品”课的老路。事实上，其“社会”二字，既是学生当下生活的整体范畴，如个人、家庭、学校、家乡、祖国和世界，也是学生谋求未来生活的成长基础。抑或说，品德与社会中的社会，更强调学生的持续性发展。小学中、高年级学生是一个正在发展着的社会人，只要他（她）不脱离人群（即社会），就一定在社会中成熟；只要他在社会中成熟，就势必承担社会责任和法律义务，就势必使他（她）的行为符合社会规范和道德准则。品德与社会课，正是为这样的社会人奠定做人的基础。“学会做人”，当然，不只是指要“做品德高尚的人”。世界文明史发展到今天，还没有哪个地方和国家，只活着圣人。基础教育着眼一般人的一般情操、道德水准和做人、做事技能与标准。把目标定得过高，脱离了社会实现中的一般规范、社会环境和生活水平，教育的结果就只有一个——失败。
品德与社会在把学生的生活看成是一个整体的同时，也把品德教育融于学生具体的社会生活中。学生的生活具有不可分割的性质，基于学生社会生活的品德教育自然不能与他们的社会生活分割，而且一定是完整的社会生活，不是社会生活的碎片。
一句话，“品德与社会”课不宜被简称为“思品”课，因为它是一门更切合儿童道德养成规律的新型综合课程，它也不是“品德”与“社会”的简单相加，而是基于并指向学生完整社会生活的全新品德教育课程。因此，建议我们的教师还是使用“品德与社会”这个正式名称为好！
注释：
① 厦门市海仓区延奎小学 蔡丽萍执教.选自潘诗球主编:《小学品德与社会教学案例》,福州:福建教育出版社,2004年,第38页.
（作者单位：首都师范大学历史系
北京100037）
责任编辑王清平
不少教师习惯把“品德与社会课”叫做“思品课”，而且从10年的课改实验来看，也没有完全能够扭转将“品德与社会”课当作“思品”课来教的局面。
新课改后在小学不再设置“思想品德课”，而是把它移至初中。最直观地看，是去掉了“思想”二字；再引申说，是“降低”了小学德育课程的难度，这是强调教育的针对性、实效性的必要举措；从课程的角度说，是增强了学校德育课程的教育功能；更深层次看，是要求老师们随之改变“思品课”用语后面的习惯观念，摒弃这一习惯背后的传统道德教育观，即把“品德”的教育内容当作中心的、实在的任务来教，而把“社会”的内容仅看作是一般的社会常识来处理，抽去育成儿童“品德”的实在基础，开展说教的、知识化和成人化的“思品”教育。可一旦教师对“品德”过多注入了“思想教育”的情愫，“学科的味道”就出来了，贴标签的“说教”也就成了这门课的基本特征。如果一定要说现在所谓的“品德与社会”课与过去的“思品”课有什么不同，一是活动多了——由活动冲破了简单的读一读、说一说、做一做；二是说教方式变了——由老师的单方面贴标签转变为学生给学生贴标签；三是角度不同了——各种资源及相应的活动满足了教师的激情，并服务于知识上的明理。
有些教师即使上得像“品德”课，也大多忽略了学生的习惯养成，更多地指向思想教育中的“你理应知道”“理应会做”“理应能够”等“思想认识”方面，而视历史、地理、社会等方面的内容为鸡肋，把它们作为知识另为教授——其最有用的地方是作为考试的出题内容。所谓“以学生生活为基础”的课程理念，也只局限在家庭、学校等学生眼前生活世界中得到部分应用，范围非常狭窄。诸如此类的现象，可谓相当普遍，究其原因，都是把“品德与社会”课依然当作“思品”来教的缘故。一“思想”就非“品德”了，当然其中更无“社会”。课程定位都是个问题，怎能使这门课有成效呢？
从课程设置的角度来看，在国家的义务教育新课程中，“思想品德”课（即“思品”课）是开在初中而非小学，这是一个显著变化。此举反映了国家在课程针对性、实效性方面的追求，目的是加强学校的德育并构建一个完整的学校德育系统。所以，在小学阶段用“品德与社会”课取代“思品”课，不仅不是削弱了学校的思想品德教育，而是更加务实地贯彻国家的相关教育政策和方针。其主要依据有二：
１．学校的道德教育体系需要整体规划。这项工作从1999年国务院颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》到2010年国务院通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，一直都在进行中。这期间——正值课程改革的10年中，国家层面颁布的有关加强学校德育的意见、指示及相关文件中，都具体涉及道德教育的整体规划问题。基础教育改革启动于《面向21世纪教育振兴行动计划》，将小学、初中和高中德育有效衔接为一个新的教育体系，既是教育振兴行动计划的一项重要举措，也是实施新世纪素质工程的实际行动。因此，将小学的“思想品德”更名为“品德与社会”，不是随便换个课程名称的事。
２．遵循小学生品德的养成规律。为什么在较长一段时间内，国家那么重视、学校那么投入、教师那么辛苦，而品德教育的实效性依然不高呢？没有尊重儿童的发展规律，没有尊重品德教育的基本原理，将品德教育内容学科化、成人化，教育形式程式化并刻意拔高教育思想和行为，背离了学生的品德发展寓于他们的现实生活的常理，是最主要的原因。
二、“品德与社会”课：是“品德”加“社会”吗？
当我们理解了上述两条理由后，或许还会问，“品德”加“社会”也未必可行啊？因为过去的“思品”课上得不算成功，“社会”课也没有好到哪里去，现在把两门课合并，实际上很可能是把两方面的缺点也叠加在一起了。这种担忧并不是空穴来风！通过这些年的实验，我们确实看到，“品德”与“社会”还存在两张皮的现象。
当我们直呼“思品”课，且在观念和实际教学行为中丢了“社会”的时候，“品德与社会”就形成了两张皮，通过这门课程的学习，学生很难形成有用的品德习惯和意识，他们也不会善于生活。在短期内，他们或许很会说符合品德教育的话——通过一定的训练，儿童便知道大人希望他们说什么、做什么，并为此讨好大人，这是儿童的聪明，也是一种社会化本能。当我们听到、看到儿童的所作所为都符合我们的标准时，就欣慰、鼓舞，以为我们的教育成功了。孰不知，儿童天生的可塑性可以让你在他们的面前也变得很傻。事实上，社会（环境）的力量时常都要大过道德（当它纯粹到近乎虚假的时候）的影响。所以，在你看到某某特别优秀的青少年特别激动地批评某某青年不爱国，可十年过后，被批评的人尽力在国内做着各种公益事业，而批评者则嫁到外国决不再回国服务且对自己以前所受教育痛悔时，不要以为不正常，那是他们进入社会后，社会的价值导向与内在道德价值产生冲突的结果。
如果我们非要把“品德与社会”看成是“思想品德”和“社会”合并的话，也不能理解为简单的“相加”，而应是“融合”。“相加”意指你还是你、我还是我；“融合”则包含你中有我、我中有你的意思。“相加”或许部分地满足了综合的需要，部分地关注到了学生的认知特点，并在一定程度上符合课程改革精选教学内容、减轻学生过重课业负担等要求，但是不可能解决品德教育的针对性、实效性和主动性差的问题。“融合”则是基于新的课程理念，构建与以往不同的新课程，以品德教育为核心，促进学生社会性发展的新型综合课程。
显然，如果我们持“融合”的观点看“品德与社会”课，就一定会把它看成是一门新课程，一定会持一整套新的观念去实施它，包括课程观、学生观、教学观、教材观、评价观、资源观、管理观等等，就会自觉地去落实《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求。
案例：居家生活讲节约（片段）①
2. 讨论：钱来得容易吗？
师：你的零用钱从哪里来啊？
生：爸爸妈妈给的；爷爷奶奶给的；从压岁钱中一点点取的……
师：你一个月大约有多少？
生：10块；30块；50块……
师：总之，都是从家长那里得到的零用钱，你觉得他们赚钱容易吗？
生：没有想过，每次他们给我钱都很痛快；我爸爸钱赚的不容易，他的工作很累；……
3. 启发：怎样花零用钱？
这是一节典型的“思品”课内容，现在编入《品德与社会》教材中。这位教师的处理方法，首先是将内容结构化，划分为消费模拟、自发讨论、相互启发三个环节，每个环节都以学生的点滴生活经验为活动基础；其次，在活动中，教师是问题的引发者，学生是问题的阐释者和梳理者。在这里，没有生硬的说教，也没有消费知识的灌输，却通过彼此相关的活动落实了本课的教学目标：（1）以体悟式学习为主，体验和感悟父母的钱来之不易，学会合理分配和使用零用钱，体会父母赚钱的辛苦，进而更加体谅父母；（2）在活动与交流中培养学生的合作能力和表达能力。尽管本案例在活动设计，特别是生成环节还有进一步挖掘的必要，但在总体的教学效果上，教师做到了：品德认知源于学生的生活经验；品德的提升经由学生的自我认识。据此，也将“品德”中的“讲节约”和“社会”中的“合理消费”（“聪明消费”）两项内容进行了较好的融合。我们说，没有脱离学生实际生活的品德教育，学生的品德养成只有扎根于他們的实际生活中才能实现，这便是品德与社会课的基本观念。
三、“品德与社会”课：是“生活”还是“社会”？
当然，“社会”不能外在于学生的生活。“品德与社会”所指向的“社会”只能是学生现实生活中的生活。丢了这个“社会”，学生的品德教育就又成了无源之水、无本之木。那么，能不能和“品德与生活”一样，都叫做“品德与生活”呢？也不行。因为小学中、高年级学生的社会化程度以及在正规教育中所要求的社会性发展水平，都与小学低年级学生有很大的不同，其生活圈所涉及的范围、其感悟生活的能力、其参与社会的广度和深度，以及为其在更高年级所做的知识、技能准备等，都要求将他们的学习视野由身边生活转向周边乃至更大范围的人类社会。可以说，小学低年级的“生活”更着眼于自由自在的自然人的一面，其品德养成主要是通过游戏等活动方式，顺其自然地形成一定的生活习惯和简单的是非认知，所以品德与生活明确为活动型的综合课程。小学中高年级的“社会”则必须承担一个自然人向社会人转变的义务，学生的生活习惯、道德品质、亲社会态度等，都受特定的社会规范和主流价值观的导向乃至制约，尽管实施教育行为也必须充分顾及学生的天性，但是由教育内容所体现的国家意志——说到底，是接受社会所确定的合格标准——才是最终的教育准则，即我们说的培养什么样的人的问题。过去的“思品”课在这点上和现在的“品德與社会”虽然没有质的区别，但是“思品”课把学生看成了“袖珍的成人”，只考虑社会（或成人）让少年儿童成为什么样的人，而忽略了其社会——脱离于人与人关系的、抽象的品德知识——所提供的环境（首先是人与人的关系）、心理（首先是由心理倾向唤起的学习兴趣）与适应性（首先是针对其生活而形成生活习惯和技能）的养成基础，并形成了一种外在的强迫式教育。据此，作用于学习内容和过程的所谓“思品”要素和课程形态，指定要求学生应该怎样做、不应该怎样做。
同样，“品德与社会”这样的课程，如果不能围绕学生自身熟悉的生活及社会环境做文章，就回到了“思品”课的老路。事实上，其“社会”二字，既是学生当下生活的整体范畴，如个人、家庭、学校、家乡、祖国和世界，也是学生谋求未来生活的成长基础。抑或说，品德与社会中的社会，更强调学生的持续性发展。小学中、高年级学生是一个正在发展着的社会人，只要他（她）不脱离人群（即社会），就一定在社会中成熟；只要他在社会中成熟，就势必承担社会责任和法律义务，就势必使他（她）的行为符合社会规范和道德准则。品德与社会课，正是为这样的社会人奠定做人的基础。“学会做人”，当然，不只是指要“做品德高尚的人”。世界文明史发展到今天，还没有哪个地方和国家，只活着圣人。基础教育着眼一般人的一般情操、道德水准和做人、做事技能与标准。把目标定得过高，脱离了社会实现中的一般规范、社会环境和生活水平，教育的结果就只有一个——失败。
品德与社会在把学生的生活看成是一个整体的同时，也把品德教育融于学生具体的社会生活中。学生的生活具有不可分割的性质，基于学生社会生活的品德教育自然不能与他们的社会生活分割，而且一定是完整的社会生活，不是社会生活的碎片。
一句话，“品德与社会”课不宜被简称为“思品”课，因为它是一门更切合儿童道德养成规律的新型综合课程，它也不是“品德”与“社会”的简单相加，而是基于并指向学生完整社会生活的全新品德教育课程。因此，建议我们的教师还是使用“品德与社会”这个正式名称为好！
注释：
① 厦门市海仓区延奎小学 蔡丽萍执教.选自潘诗球主编:《小学品德与社会教学案例》,福州:福建教育出版社,2004年,第38页.
（作者单位：首都师范大学历史系
北京100037）
责任编辑王清平