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【案例背景】
预设与生成，计划与变化，两者共同构成丰富多彩的教学过程。同时两者的关系应该是明确的，为了生成而预设。于是，框架式、板块式的教学设计应运而生。框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而留出的应变之道。应该说，为生成而预设的理念和规则，较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法，确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出现，才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。
然而，当“生成”这样一种教学时尚在课堂上大行其道的时候，当学生摆脱了“预设”的枷锁在课堂上指点江山、激昂文字的时候，作为课堂上的主导，我们又做了多少心理上、技术上和文化上的准备呢？
【案例描述】
我教授苏教版必修二《边城》，文章节选第三章至第六章，爷爷问翠翠：“记不记得去年天保大老送你的那只肥鸭子？”而翠翠还正想着两年前的端午与二老傩送的邂逅；当爷爷提到两年前端午的事时，“翠翠嗤地笑了”。这是一段对翠翠细腻的心理刻画，我进行了这样一个教学预设：“仔细揣摩翠翠对大老、二老的情感态度，你能感受到一个情窦初开的少女的心事吗？你能替翠翠向爷爷说出她的心事吗？”
这是一个开放式的、富有言说性的教学预设。对于这一预设，我在课前是充满期待的，期待着与翠翠年龄相仿的孩子们能感受到翠翠对二老傩送的情愫，而在爷爷面前又羞于启齿、极力掩饰的纯净、天真。从某种意义上讲，这种期待本身就是一种教学预设。
我一连喊了三位同学起来发言，个个精彩。当然，这里的精彩是指预约的精彩。学生的发言，与我预设的人物形象和心理差别不大。正当我得意洋洋地准备结合学生的回答进行预设的总结时，一个平时大大咧咧的女生举手发言了：“翠翠真是笨蛋，明明有了意中人，还捂着不说，爷爷怎么知道。她是导致天保丧命、傩送出走的直接原因，她是悲剧的根源。”
此言一出，全班无语。
作为平等中的首席，教师必须立刻、迅速地做出反应，这就是课堂生成的硬尺度。对此，马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中早就断言：“机智是瞬间知道该怎么做。”“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”然而，这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态，更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则打得落花流水、落荒而逃。我就是其中很惨的一个。
“你这孩子，太浮躁了，都是受现代速食爱情的影响，没有内涵！”
这就是我瞬间的“智慧”，其效应却与“恰当”二字相去甚远，更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一反应，瞬间就成为整个课堂教学的分水岭，本已推向高潮的课堂氛围突然一落千丈。在老师的怒气和学生的沉默中，这堂课草草收场。
【教学反思】
反思一：痛定思痛，虽然这堂课让我尴尬、沮丧，但我仍然在脑海里不断回放当时的情境。这个女生为什么在前面的同学都作出了正确、积极的情感反应之后，竟然会不顾这种强烈的课堂情势而发出这样的惊人之语？是故意捣乱，还是作秀以吸引眼球？是本身爱情观的不认同，抑或是对悲剧的结尾感到不忍？在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下，我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测：一切都有可能。
反思二：确实，一切都有可能。如何排除种种可能，并在瞬间想好对策，施行预设的化解之道呢？说实话，我做不到。这并非自谦，而实在是能力难以企及。如此惶惑了数日之后，突然有一日醍醐灌顶：既然适用于一切的准则，那不如回到起点，回到课程论和教育学的起点，这个起点就是“善”。孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之。”善是人所固有的，学生的心性因为未受后天种种物欲的习染，必然比成人的我们在善端上更清明、更敞亮才是。
在教育伦理精神的烛照下，我看到了课堂上那位女生同样纯净的心灵：
她是“故意捣乱”吗？不可能，我宁愿相信不可能。
她是“作秀以吸引眼球”吗？不需要，我相信她并不缺少关注。
她是“爱情观的异化”吗？谁的爱情观又是真正崇高的呢？
她是“对悲剧的结尾感到不忍”吗？太好了，这说明她有一颗真正“善”的心灵。她正是不忍心看到天保的丧命、傩送的出走、翠翠的孤独，才会对翠翠的羞涩产生误解，恨不得改写情节，让翠翠说出心中所爱，最终有情人终成眷属。不正是一种大善、至善吗？至此，我坚信这就是这位女生作出“惊人之举”的唯一理由。
唯有基于善的智慧，才是真正的大智。
反思三：如果时间能够倒流，回到那位女生发言之后，我又该怎样处理她的回答？虽然这只是一个假设，但又何尝不是在这次失败的生成之后更深层次的预设呢？谁能保证历史不会重演，而作为课堂中的主导，却要保证同样的错误不再犯第二次。
首先，沉默是必需的，但是时间不能过长，十秒足够，这十秒，是给自己和学生一段缓冲的时间。
可以这样提问：“我从你的话中听出了对天保惋惜、对傩送的不舍，更有对翠翠最终孤身一人的痛心，你似乎更希望翠翠和傩送两人能‘有情人终成眷属’是吗？”
我想，当学生的真实想法没有引来老师的一顿呵斥，而是真心的理解时，学生一定会将他的情感之门打开，有继续交流下去的愿望。显然，这样的提问得到的答案是肯定的。
“你的愿望是美好的，但是，在翠翠生活的环境是什么？是边城，是远离城市的边远小镇。有人说，《边城》是一支湘西山村生活的牧歌，是一曲真挚、热烈的爱情的赞歌，是一首用小说形式写成的无韵之诗，绘就的无彩之画。因此，欣赏《边城》，需要有一种独特的眼光，如果仅拿它当一般的小说，追求大团圆式的喜剧结局，也许它就和我们现在的流行的所谓‘青春小说’混为一谈。让我们静下心来，抛开现代意识，回到落后、封闭的边城，感受作者对纯真的情感和完整人格的赞扬”。
伴随着这样的引导，用爱点亮智慧的火花。诚如曹明海先生所言：教育不仅能给人以维持生存的技能，适应社会生活的策略，而且能给人以安身立命之本。但是，这种安身立命之本的信念，则要依赖于教学主体的教育道德智慧——敞亮一腔光风霁月的襟怀，开放一颗超尘脱俗逃逸物障的心灵，传导一种拳拳热切的关怀和磊落澄明的觉悟，使学生在教学活动中情不自禁地向你走来，和你诚挚对话，倾心交谈，感应心灵。
我坚信，在课程施行过程中，对于善的召唤与呵护，乃是教育智慧的终极关怀。
预设与生成，计划与变化，两者共同构成丰富多彩的教学过程。同时两者的关系应该是明确的，为了生成而预设。于是，框架式、板块式的教学设计应运而生。框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而留出的应变之道。应该说，为生成而预设的理念和规则，较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法，确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出现，才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。
然而，当“生成”这样一种教学时尚在课堂上大行其道的时候，当学生摆脱了“预设”的枷锁在课堂上指点江山、激昂文字的时候，作为课堂上的主导，我们又做了多少心理上、技术上和文化上的准备呢？
【案例描述】
我教授苏教版必修二《边城》，文章节选第三章至第六章，爷爷问翠翠：“记不记得去年天保大老送你的那只肥鸭子？”而翠翠还正想着两年前的端午与二老傩送的邂逅；当爷爷提到两年前端午的事时，“翠翠嗤地笑了”。这是一段对翠翠细腻的心理刻画，我进行了这样一个教学预设：“仔细揣摩翠翠对大老、二老的情感态度，你能感受到一个情窦初开的少女的心事吗？你能替翠翠向爷爷说出她的心事吗？”
这是一个开放式的、富有言说性的教学预设。对于这一预设，我在课前是充满期待的，期待着与翠翠年龄相仿的孩子们能感受到翠翠对二老傩送的情愫，而在爷爷面前又羞于启齿、极力掩饰的纯净、天真。从某种意义上讲，这种期待本身就是一种教学预设。
我一连喊了三位同学起来发言，个个精彩。当然，这里的精彩是指预约的精彩。学生的发言，与我预设的人物形象和心理差别不大。正当我得意洋洋地准备结合学生的回答进行预设的总结时，一个平时大大咧咧的女生举手发言了：“翠翠真是笨蛋，明明有了意中人，还捂着不说，爷爷怎么知道。她是导致天保丧命、傩送出走的直接原因，她是悲剧的根源。”
此言一出，全班无语。
作为平等中的首席，教师必须立刻、迅速地做出反应，这就是课堂生成的硬尺度。对此，马克斯·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中早就断言：“机智是瞬间知道该怎么做。”“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”然而，这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态，更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则打得落花流水、落荒而逃。我就是其中很惨的一个。
“你这孩子，太浮躁了，都是受现代速食爱情的影响，没有内涵！”
这就是我瞬间的“智慧”，其效应却与“恰当”二字相去甚远，更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一反应，瞬间就成为整个课堂教学的分水岭，本已推向高潮的课堂氛围突然一落千丈。在老师的怒气和学生的沉默中，这堂课草草收场。
【教学反思】
反思一：痛定思痛，虽然这堂课让我尴尬、沮丧，但我仍然在脑海里不断回放当时的情境。这个女生为什么在前面的同学都作出了正确、积极的情感反应之后，竟然会不顾这种强烈的课堂情势而发出这样的惊人之语？是故意捣乱，还是作秀以吸引眼球？是本身爱情观的不认同，抑或是对悲剧的结尾感到不忍？在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下，我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测：一切都有可能。
反思二：确实，一切都有可能。如何排除种种可能，并在瞬间想好对策，施行预设的化解之道呢？说实话，我做不到。这并非自谦，而实在是能力难以企及。如此惶惑了数日之后，突然有一日醍醐灌顶：既然适用于一切的准则，那不如回到起点，回到课程论和教育学的起点，这个起点就是“善”。孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之。”善是人所固有的，学生的心性因为未受后天种种物欲的习染，必然比成人的我们在善端上更清明、更敞亮才是。
在教育伦理精神的烛照下，我看到了课堂上那位女生同样纯净的心灵：
她是“故意捣乱”吗？不可能，我宁愿相信不可能。
她是“作秀以吸引眼球”吗？不需要，我相信她并不缺少关注。
她是“爱情观的异化”吗？谁的爱情观又是真正崇高的呢？
她是“对悲剧的结尾感到不忍”吗？太好了，这说明她有一颗真正“善”的心灵。她正是不忍心看到天保的丧命、傩送的出走、翠翠的孤独，才会对翠翠的羞涩产生误解，恨不得改写情节，让翠翠说出心中所爱，最终有情人终成眷属。不正是一种大善、至善吗？至此，我坚信这就是这位女生作出“惊人之举”的唯一理由。
唯有基于善的智慧，才是真正的大智。
反思三：如果时间能够倒流，回到那位女生发言之后，我又该怎样处理她的回答？虽然这只是一个假设，但又何尝不是在这次失败的生成之后更深层次的预设呢？谁能保证历史不会重演，而作为课堂中的主导，却要保证同样的错误不再犯第二次。
首先，沉默是必需的，但是时间不能过长，十秒足够，这十秒，是给自己和学生一段缓冲的时间。
可以这样提问：“我从你的话中听出了对天保惋惜、对傩送的不舍，更有对翠翠最终孤身一人的痛心，你似乎更希望翠翠和傩送两人能‘有情人终成眷属’是吗？”
我想，当学生的真实想法没有引来老师的一顿呵斥，而是真心的理解时，学生一定会将他的情感之门打开，有继续交流下去的愿望。显然，这样的提问得到的答案是肯定的。
“你的愿望是美好的，但是，在翠翠生活的环境是什么？是边城，是远离城市的边远小镇。有人说，《边城》是一支湘西山村生活的牧歌，是一曲真挚、热烈的爱情的赞歌，是一首用小说形式写成的无韵之诗，绘就的无彩之画。因此，欣赏《边城》，需要有一种独特的眼光，如果仅拿它当一般的小说，追求大团圆式的喜剧结局，也许它就和我们现在的流行的所谓‘青春小说’混为一谈。让我们静下心来，抛开现代意识，回到落后、封闭的边城，感受作者对纯真的情感和完整人格的赞扬”。
伴随着这样的引导，用爱点亮智慧的火花。诚如曹明海先生所言：教育不仅能给人以维持生存的技能，适应社会生活的策略，而且能给人以安身立命之本。但是，这种安身立命之本的信念，则要依赖于教学主体的教育道德智慧——敞亮一腔光风霁月的襟怀，开放一颗超尘脱俗逃逸物障的心灵，传导一种拳拳热切的关怀和磊落澄明的觉悟，使学生在教学活动中情不自禁地向你走来，和你诚挚对话，倾心交谈，感应心灵。
我坚信，在课程施行过程中，对于善的召唤与呵护，乃是教育智慧的终极关怀。