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摘 要：群文阅读在语文教学的实施中需要规避一些误区，教师对教材的处理、群文之“群”的界限、受者（学生）的接受能力、阅读规律和认知规律、群文阅读中的核心能力、各种阅读方式的灵活应用和结合等，都要审慎考虑。
关键词：群文阅读;阅读;单元教学;认知规律;导学
群文阅读，首先促使教师对教材的定位做出改变，教材将被视为一个入口，指向特定主题的更深入、更广泛的阅读空间，不仅旨在扩大学生的阅读面，更在于引发学生的适度扩展、比较，甚至深入探究，同时作用于学生的思考能力、认知能力、写作能力等的提升。
当然，生硬地执行一个理念并不是我们所期待的。尝试施行“群文阅读”期间，有些误区是要规避的，要慎重而为。对教材的处理、群文之“群”的界限、受者（学生）的接受能力、阅读规律和认知规律、群文阅读中的核心能力、各种阅读方式的灵活应用和结合……凡此种种都要在施行之初做好研判，虽然可以试错，但切勿使学生长时间无所适从。
首先，对教材的处理，有两个方向，可以由课内文本到群文阅读，也可以从课外文本到课内文本。前者容易理解，也是常规操作。后者更适用于小说节选片段。节选片段无法给学生作品的全貌，没有前情没有后文，所谓小说“梗概”实在不能充分帮助学生深入理解节选片段。这就产生了阅读全篇（群文的另一种意义）的需要。
必修五第一单元就有两篇课文：《林教头风雪山神庙》《边城》是小说节选片段。在教学过程中，我们尝试了一些处理。回顾整本《水浒传》是不太可能的。林冲的相关回目势必成为重中之重。在教学中我们不仅引导学生回顾相关的情节梗概，更注重引导学生体会“前情”中的细节。比如，林冲的“先自软了”、第一次拿解腕尖刀寻陆虞候、每日和智深吃酒把这事不记心了……课内节选部分让学生解读细节、分析性格，形成书面作业，课后完成，课上展示、分析、討论，这是以前情带动课内文本的细读，更是引导了学生的主动的阅读和文本分析。《边城》则重在第一、二节的内容阅读，了解作者对自然环境和社会环境，船夫一家和顺顺一家的总体介绍，特别注意不采取梗概的方式，而以重点文段阅读的方式，加深学生的印象，为理解《边城》立下基础。比如一句“这些诚实勇敢的人，也爱利，也仗义”说出了人性的复杂，埋下了伏笔;“边城”是一个“同一般社会疏远”的世界，这里的人们“常常较之讲道德知羞耻的城市中人还更可信任”，但天保和傩送的名字却隐隐暗示了他们的命运。这类文本如果不阅读，很难仅从选段中深入了解作者所描绘的“边城”，更难探究作者的写作主旨。《边城》的后文则略长，所以我们只略为引导阅读，但仍注重重点文段（重点文段不只重在知道情节，更重在理解文本），以快速勾勒，帮助学生理解全篇。如此这般，教师在以前情带动课内节选文本的细读之外，也引发了学生对全篇小说阅读的兴趣。
从《林教头风雪山神庙》的教学中，我们也可以探讨“群文”的界限。学生初中可能读过《水浒传》，但在繁忙的学业中重温整部《水浒传》当然是不可能的（这是学情）。所以，选择林冲相关回目是必要的最便捷的。当然，可以在此基础上适度延伸阅读和思考。比如，“逼上梁山”的“逼”字（不同上梁山的路径中谁与林冲相似，同在体制内），不同好汉的性格比较，对暴力的再思考等等。这种扩展刚好建立在学生可能阅读过《水浒传》的基础上。若无此基础，就难以实现了。所以，划定“群文”的边界，是很有必要的。
同时，群文阅读的实施更要转换思路，从重“教”转为重“学”，导“学”应该被视为重中之重，因为阅读不可代劳，教师要引发学生的兴趣，教师的解读不能替代学生的主动阅读和独立思考。那么，教师对学情的掌握、对认知规律（阅读规律）的尊重，则为导学之先导。
所以，特别要注意，学生阅读时间的紧缺，阅读能力的参差不齐（有的学生阅读课内长文已有困难，可以考虑分层次群文阅读引导，分别设置阅读能力一般者阅读篇目、阅读能力较强者阅读篇目、更深入阅读篇目），还要特别尊重学生的认知规律，从片段到全篇、从此文到彼文、从单篇到群文的渐进，从具体的文本分析到多篇文本的比较，节奏的把控对教师的导学提出了很高的要求。
群文阅读教学探索的操作节奏尤其怕快，快（如在课内文本未认知的情况下，开篇即抛出群文，或短短一两课时解决群文的延伸和比较，学力不济者难以跟上节奏）则流于应付，学生或不读，或读而不思，或读而不比。如果把群文阅读放在学生各科学习繁忙的背景中来考虑，每课全面进行群文的阅读似乎难以实施，徒然增加学生负担。这是教师必须面对的现实学情。
在必修五的第一单元，我们尝试着以单元为单位整体来考虑。先有三篇文本和相关“群文”的阅读，进而以第二篇的“套子”为关键词，把套子推及《林教头风雪山神庙》和《边城》，并布置为作文题，由此激发学生的比较、发散、探究。学生由别理科夫的“套子”想到了林冲的“套子”、祖父的“套子”、顺顺一家人的“套子”等等，进而又扩展至更普遍意义上的“套子”。这样也就顺便打通了具体文本分析、单元教学、群文阅读、比较思考、深入探究、写作训练等环节，进而启发、培养了学生的群文阅读的核心能力和相关技能。再如，《咬文嚼字》《说“木叶”》《谈“中国诗”》组成的单元也可以视为一组现成的群文，在单元设计时可以较为方便地引入“群文阅读”的概念，可以试着以中国诗中的“咬文嚼字”（意象的选用）贯穿整个单元，并加以课外延伸。再如，《咬文嚼字》中作者提到了字的“意义的确定与控制”，《说“木叶”》中作者提到了诗歌语言中“暗示性”的问题，《谈“中国诗”》也同样谈到了“中国诗的特征：富于暗示”，三篇文章放在一个单元不是没有理由的，在诗歌语言的“暗示性”上我们不妨引导学生进行进一步的探究学习，将古诗词阅读鉴赏有机地引入本单元教学。这大概也是“群文教学”了吧。
此外，群文阅读也势必改变学生的阅读习惯，不再只限于“通读”“精（细）读”，而要更多地尝试“速（快）读”“鸟瞰全篇”“比较阅读”“选读”，并加以灵活的结合。学生也将在“群文阅读”的过程中提高独立思考能力，课内文本也就真正只是一个“例子”一扇“门”一个“路口”。教师也将成为学生阅读、自主学习、独立思考的引导者。
作者简介：王隆滨，福建省福清市，福建省福清第一中学。
关键词：群文阅读;阅读;单元教学;认知规律;导学
群文阅读，首先促使教师对教材的定位做出改变，教材将被视为一个入口，指向特定主题的更深入、更广泛的阅读空间，不仅旨在扩大学生的阅读面，更在于引发学生的适度扩展、比较，甚至深入探究，同时作用于学生的思考能力、认知能力、写作能力等的提升。
当然，生硬地执行一个理念并不是我们所期待的。尝试施行“群文阅读”期间，有些误区是要规避的，要慎重而为。对教材的处理、群文之“群”的界限、受者（学生）的接受能力、阅读规律和认知规律、群文阅读中的核心能力、各种阅读方式的灵活应用和结合……凡此种种都要在施行之初做好研判，虽然可以试错，但切勿使学生长时间无所适从。
首先，对教材的处理，有两个方向，可以由课内文本到群文阅读，也可以从课外文本到课内文本。前者容易理解，也是常规操作。后者更适用于小说节选片段。节选片段无法给学生作品的全貌，没有前情没有后文，所谓小说“梗概”实在不能充分帮助学生深入理解节选片段。这就产生了阅读全篇（群文的另一种意义）的需要。
必修五第一单元就有两篇课文：《林教头风雪山神庙》《边城》是小说节选片段。在教学过程中，我们尝试了一些处理。回顾整本《水浒传》是不太可能的。林冲的相关回目势必成为重中之重。在教学中我们不仅引导学生回顾相关的情节梗概，更注重引导学生体会“前情”中的细节。比如，林冲的“先自软了”、第一次拿解腕尖刀寻陆虞候、每日和智深吃酒把这事不记心了……课内节选部分让学生解读细节、分析性格，形成书面作业，课后完成，课上展示、分析、討论，这是以前情带动课内文本的细读，更是引导了学生的主动的阅读和文本分析。《边城》则重在第一、二节的内容阅读，了解作者对自然环境和社会环境，船夫一家和顺顺一家的总体介绍，特别注意不采取梗概的方式，而以重点文段阅读的方式，加深学生的印象，为理解《边城》立下基础。比如一句“这些诚实勇敢的人，也爱利，也仗义”说出了人性的复杂，埋下了伏笔;“边城”是一个“同一般社会疏远”的世界，这里的人们“常常较之讲道德知羞耻的城市中人还更可信任”，但天保和傩送的名字却隐隐暗示了他们的命运。这类文本如果不阅读，很难仅从选段中深入了解作者所描绘的“边城”，更难探究作者的写作主旨。《边城》的后文则略长，所以我们只略为引导阅读，但仍注重重点文段（重点文段不只重在知道情节，更重在理解文本），以快速勾勒，帮助学生理解全篇。如此这般，教师在以前情带动课内节选文本的细读之外，也引发了学生对全篇小说阅读的兴趣。
从《林教头风雪山神庙》的教学中，我们也可以探讨“群文”的界限。学生初中可能读过《水浒传》，但在繁忙的学业中重温整部《水浒传》当然是不可能的（这是学情）。所以，选择林冲相关回目是必要的最便捷的。当然，可以在此基础上适度延伸阅读和思考。比如，“逼上梁山”的“逼”字（不同上梁山的路径中谁与林冲相似，同在体制内），不同好汉的性格比较，对暴力的再思考等等。这种扩展刚好建立在学生可能阅读过《水浒传》的基础上。若无此基础，就难以实现了。所以，划定“群文”的边界，是很有必要的。
同时，群文阅读的实施更要转换思路，从重“教”转为重“学”，导“学”应该被视为重中之重，因为阅读不可代劳，教师要引发学生的兴趣，教师的解读不能替代学生的主动阅读和独立思考。那么，教师对学情的掌握、对认知规律（阅读规律）的尊重，则为导学之先导。
所以，特别要注意，学生阅读时间的紧缺，阅读能力的参差不齐（有的学生阅读课内长文已有困难，可以考虑分层次群文阅读引导，分别设置阅读能力一般者阅读篇目、阅读能力较强者阅读篇目、更深入阅读篇目），还要特别尊重学生的认知规律，从片段到全篇、从此文到彼文、从单篇到群文的渐进，从具体的文本分析到多篇文本的比较，节奏的把控对教师的导学提出了很高的要求。
群文阅读教学探索的操作节奏尤其怕快，快（如在课内文本未认知的情况下，开篇即抛出群文，或短短一两课时解决群文的延伸和比较，学力不济者难以跟上节奏）则流于应付，学生或不读，或读而不思，或读而不比。如果把群文阅读放在学生各科学习繁忙的背景中来考虑，每课全面进行群文的阅读似乎难以实施，徒然增加学生负担。这是教师必须面对的现实学情。
在必修五的第一单元，我们尝试着以单元为单位整体来考虑。先有三篇文本和相关“群文”的阅读，进而以第二篇的“套子”为关键词，把套子推及《林教头风雪山神庙》和《边城》，并布置为作文题，由此激发学生的比较、发散、探究。学生由别理科夫的“套子”想到了林冲的“套子”、祖父的“套子”、顺顺一家人的“套子”等等，进而又扩展至更普遍意义上的“套子”。这样也就顺便打通了具体文本分析、单元教学、群文阅读、比较思考、深入探究、写作训练等环节，进而启发、培养了学生的群文阅读的核心能力和相关技能。再如，《咬文嚼字》《说“木叶”》《谈“中国诗”》组成的单元也可以视为一组现成的群文，在单元设计时可以较为方便地引入“群文阅读”的概念，可以试着以中国诗中的“咬文嚼字”（意象的选用）贯穿整个单元，并加以课外延伸。再如，《咬文嚼字》中作者提到了字的“意义的确定与控制”，《说“木叶”》中作者提到了诗歌语言中“暗示性”的问题，《谈“中国诗”》也同样谈到了“中国诗的特征：富于暗示”，三篇文章放在一个单元不是没有理由的，在诗歌语言的“暗示性”上我们不妨引导学生进行进一步的探究学习，将古诗词阅读鉴赏有机地引入本单元教学。这大概也是“群文教学”了吧。
此外，群文阅读也势必改变学生的阅读习惯，不再只限于“通读”“精（细）读”，而要更多地尝试“速（快）读”“鸟瞰全篇”“比较阅读”“选读”，并加以灵活的结合。学生也将在“群文阅读”的过程中提高独立思考能力，课内文本也就真正只是一个“例子”一扇“门”一个“路口”。教师也将成为学生阅读、自主学习、独立思考的引导者。
作者简介：王隆滨，福建省福清市，福建省福清第一中学。