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摘 要：观摩教学名师教学，感受名师风采，评味名师教学风采，是中青年教师吸取他人之所长，改善和提高自身教学水平的重要途径。本文选择了两名有代表性的教学名师教学诗歌的风格，其受益深刻。作者从魏星的《古诗两首》教学中立足于读，即感受性朗读、理解性阅读、比较性阅读、升华性阅读，悟出了诗歌的情感与境界。从王莉的《枫桥夜泊》悟出了古诗韵味、画面感、“愁”意，可谓收获颇丰。
关键词：诗歌；气韵；涵咏；观摩
诗如歌，歌如诗，所以，诗的音乐性最为鲜明，宜读，宜颂，宜吟，宜唱。想起梁实秋先生也说“诗不仅供阅读，还要发出声音来吟，而且要拉长声音来咏，这样才能陶冶性情。吟咏也就是诵读。”他还回忆小时读书老师朗诵时而“咬牙切齿，声震屋瓦”，时而“轻描淡写，如行云流水”，而学生“细心聆听，在理解诗意之前，已经相当的体会到诗的美妙了”。于是全班学生也仿诵读“如鼎沸，如虫鸣，如鸟喧，如蝉噪”，这应该是较早时诗歌教学的课堂模式。那时的老师就已经知道要教会学生在吟诵中体悟诗境，借助朗读体味、揣摩诗歌的内在意蕴，是很了不起的！
无独有偶。近期，笔者有幸观摩了“苏派新生代”名师魏星与成都市优秀青年教师王莉的两堂诗歌教学课，感受到了他们教学艺术的无穷魅力，他们诗一般的语言，诗一般的教态，诗一般的课堂，怎一个“读”字了得！
一、读出层次，悟出气节
先来看看魏星的《古诗两首》教学流程：
1.感受性朗读。指名朗读《石灰吟》《墨梅》。这一环节是检查预习。并要求学生把诗读正确，读流利，重在对诗的初步感知。
2.理解性阅读。（让学生齐读《墨梅》后），師：这是王冕写在画上的诗，你看到那幅梅花画了吗？
生：看到了。
师：怎么看到的？
生：一边读一边想象。
师：梅花开得怎样？
生：淡淡的。
师：读出这个意思！（生读）
师：与颜色好的梅花相比，我画的梅花有什么特点？把这个意思读出来。（生读，师提示读得“淡”！）
师：那淡淡的清香从画中流溢出来了没有啊？谁再来读？（一生再读）
师：那淡淡的香气充满了书房，庭院。谁再来读？（一生读）
师：那淡淡的香气啊，流进了王冕的心里，也流进了我们的心里，谁再来读出这种感觉？（生齐读）
师：读到这里，你能理解诗意了吗？（生用自己的话描绘画面）
……
诗歌的教学，诗意的理解是一个不可逾越的环节，而本课的教学，魏老师并没有逐句讲解诗意，而是用这种读的方式让学生在不知不觉中悟了诗意。读悟相伴相生，是本堂课一大特色。
3.比较性阅读。师让生把两首内容不同，语气不一样的诗放在一起，再轻轻读、静静想，找出它们的相同一处，根据生的读后交流，读出：“白是一种颜色，而清白就是一种品质。气是一种味儿，而清气就是一种品质！”师再让生感情朗读，读出这种品质。这个环节，师让生在读中悟出了情感！而“静静想，轻轻读”也让生在静心屏气中感受了作品的韵味，悟出了诗的情感。
4.升华性阅读。这是课的高潮所在。师在引导练笔（迁移性阅读）后，配乐介绍了两首诗的时代背景及作者。把学生也引向了诗人的内心，感悟了诗人的气节，师再激情引读，生慷慨接读。一堂课在读中戛然而止，却许久难让人回神！
课堂的文气来源于老师的才气，教师的才气激活了文本——对诗精妙的处理。教师的才气也激活了学生的语文意识！这是一堂宽度与深度相辅相成的读诗课！
二、读出诗味，品出愁绪
再看王莉的《枫桥夜泊》
1.读出古诗韵味
……
师：一首没有生字的古诗，却有几个难念的字。（标出音节）能读吗？
（生自读，齐读）
（师评价字音和读法后）：孩子们，看着老师的手势，再读。（生读）
师：明白老师的手势吗？读诗时注意：一声拉长点，二声扬高点，三声拐弯点，四声降低点。诗的韵味就读出来了。
（师结合手势。感情范读）
师：来，孩子们，先尝试读第一句。（生读）
师：很好，韵味出来了，再读。（生齐读全诗，效果比刚才好多了）
这个环节，王莉老师在指导学生读准，读通的基础上，利用手势引导生读出诗的韵味，老师的范读一叹三息，细致到位。再加上声音的韵味十足，学生也就读出了诗的言韵美。
2.读出画面感
师：美是诗的韵味，更美的是诗描绘那幅画面，孩子们闭上眼，听录音范读，想象画面。（生描绘“听”到的画面）
师：（用语言描绘画面）读前吸气，酝酿感情，用心去读，古诗的感觉就出来了。
（生再读，描绘看到的画面，就精彩多了）
我想，所谓“书读百遍，其义自见”就是这个道理了！
老舍先生说：“朗读除了注意文字的意义而外，还要注意文字的声音与音节。我们不要叫文字老趴在纸上，也须叫文字的声响传到空中。”而诗歌抑扬顿挫，琅琅上口，音节优美，气韵流转。因此，窃以为诗歌的教学，不应该再倾向“肢体式”的模式。正应该如梁实秋的老师，魏星老师，王莉老师等一样，以“读”作为诗歌赏析的重要手段。应当在“读”中感受美，鉴赏美，内化美，创造美。让学生在诗歌学习中，获得审美愉悦，人格提升，个性张扬。我们无需把他们培养成诗人，而要让他们爱诗，读诗。在诗歌的殿堂里陶冶性情，在民族文化的土壤上放飞心情！
（作者单位：四川武胜县民族小学）
关键词：诗歌；气韵；涵咏；观摩
诗如歌，歌如诗，所以，诗的音乐性最为鲜明，宜读，宜颂，宜吟，宜唱。想起梁实秋先生也说“诗不仅供阅读，还要发出声音来吟，而且要拉长声音来咏，这样才能陶冶性情。吟咏也就是诵读。”他还回忆小时读书老师朗诵时而“咬牙切齿，声震屋瓦”，时而“轻描淡写，如行云流水”，而学生“细心聆听，在理解诗意之前，已经相当的体会到诗的美妙了”。于是全班学生也仿诵读“如鼎沸，如虫鸣，如鸟喧，如蝉噪”，这应该是较早时诗歌教学的课堂模式。那时的老师就已经知道要教会学生在吟诵中体悟诗境，借助朗读体味、揣摩诗歌的内在意蕴，是很了不起的！
无独有偶。近期，笔者有幸观摩了“苏派新生代”名师魏星与成都市优秀青年教师王莉的两堂诗歌教学课，感受到了他们教学艺术的无穷魅力，他们诗一般的语言，诗一般的教态，诗一般的课堂，怎一个“读”字了得！
一、读出层次，悟出气节
先来看看魏星的《古诗两首》教学流程：
1.感受性朗读。指名朗读《石灰吟》《墨梅》。这一环节是检查预习。并要求学生把诗读正确，读流利，重在对诗的初步感知。
2.理解性阅读。（让学生齐读《墨梅》后），師：这是王冕写在画上的诗，你看到那幅梅花画了吗？
生：看到了。
师：怎么看到的？
生：一边读一边想象。
师：梅花开得怎样？
生：淡淡的。
师：读出这个意思！（生读）
师：与颜色好的梅花相比，我画的梅花有什么特点？把这个意思读出来。（生读，师提示读得“淡”！）
师：那淡淡的清香从画中流溢出来了没有啊？谁再来读？（一生再读）
师：那淡淡的香气充满了书房，庭院。谁再来读？（一生读）
师：那淡淡的香气啊，流进了王冕的心里，也流进了我们的心里，谁再来读出这种感觉？（生齐读）
师：读到这里，你能理解诗意了吗？（生用自己的话描绘画面）
……
诗歌的教学，诗意的理解是一个不可逾越的环节，而本课的教学，魏老师并没有逐句讲解诗意，而是用这种读的方式让学生在不知不觉中悟了诗意。读悟相伴相生，是本堂课一大特色。
3.比较性阅读。师让生把两首内容不同，语气不一样的诗放在一起，再轻轻读、静静想，找出它们的相同一处，根据生的读后交流，读出：“白是一种颜色，而清白就是一种品质。气是一种味儿，而清气就是一种品质！”师再让生感情朗读，读出这种品质。这个环节，师让生在读中悟出了情感！而“静静想，轻轻读”也让生在静心屏气中感受了作品的韵味，悟出了诗的情感。
4.升华性阅读。这是课的高潮所在。师在引导练笔（迁移性阅读）后，配乐介绍了两首诗的时代背景及作者。把学生也引向了诗人的内心，感悟了诗人的气节，师再激情引读，生慷慨接读。一堂课在读中戛然而止，却许久难让人回神！
课堂的文气来源于老师的才气，教师的才气激活了文本——对诗精妙的处理。教师的才气也激活了学生的语文意识！这是一堂宽度与深度相辅相成的读诗课！
二、读出诗味，品出愁绪
再看王莉的《枫桥夜泊》
1.读出古诗韵味
……
师：一首没有生字的古诗，却有几个难念的字。（标出音节）能读吗？
（生自读，齐读）
（师评价字音和读法后）：孩子们，看着老师的手势，再读。（生读）
师：明白老师的手势吗？读诗时注意：一声拉长点，二声扬高点，三声拐弯点，四声降低点。诗的韵味就读出来了。
（师结合手势。感情范读）
师：来，孩子们，先尝试读第一句。（生读）
师：很好，韵味出来了，再读。（生齐读全诗，效果比刚才好多了）
这个环节，王莉老师在指导学生读准，读通的基础上，利用手势引导生读出诗的韵味，老师的范读一叹三息，细致到位。再加上声音的韵味十足，学生也就读出了诗的言韵美。
2.读出画面感
师：美是诗的韵味，更美的是诗描绘那幅画面，孩子们闭上眼，听录音范读，想象画面。（生描绘“听”到的画面）
师：（用语言描绘画面）读前吸气，酝酿感情，用心去读，古诗的感觉就出来了。
（生再读，描绘看到的画面，就精彩多了）
我想，所谓“书读百遍，其义自见”就是这个道理了！
老舍先生说：“朗读除了注意文字的意义而外，还要注意文字的声音与音节。我们不要叫文字老趴在纸上，也须叫文字的声响传到空中。”而诗歌抑扬顿挫，琅琅上口，音节优美，气韵流转。因此，窃以为诗歌的教学，不应该再倾向“肢体式”的模式。正应该如梁实秋的老师，魏星老师，王莉老师等一样，以“读”作为诗歌赏析的重要手段。应当在“读”中感受美，鉴赏美，内化美，创造美。让学生在诗歌学习中，获得审美愉悦，人格提升，个性张扬。我们无需把他们培养成诗人，而要让他们爱诗，读诗。在诗歌的殿堂里陶冶性情，在民族文化的土壤上放飞心情！
（作者单位：四川武胜县民族小学）