论文部分内容阅读
“我总是把自己当作时代的见证人。”
——赫拉巴尔
应该说，很幸运，处在一个变革的时代，经历这样一场课程改革，不论教育学者将它命名为第几次教育改革，对于我来说，它都是我作为教师有意识进入，并且对过程与方向有清晰认识的第一次。
也听到心中的另一个声音说，很不幸，我处在这样一个动荡的时代，旧的习惯再不好、传统的东西有再大的缺陷，总是可以被倚赖的。惰性使我趋从于自己的惯性，改革要求付出的更大的努力，“一旦置身于变革之中一定会给自己带来恐惧”①，我亦害怕变化引发的阵痛。
当然，也知道阵痛之后的蜕变，在这样一场变革中，只要努力，将更趋近于做一名好教师的愿望。
变化几乎是注定的，当应试教育的钟摆停留在极高的一端时，一方面它炫耀着在应试上的巨大优势，另一方面也暴露出它对教育肌体的毒害、对教育良知的腐蚀和对师生个性的抹杀，恶已经显露，它必然开启向另一端摆动的旅程。何况作为教师，我们已经深切地感受到其中存在的问题和带来的痛苦，在变与不变间，已经没有选择，“变革是教师的宿命”。
于是，卷入、行动、困惑、思考、停顿、感受、阵痛、纷乱、对话、争执、浅笑、会意，一路走来，一路感触，作为变革的经历者、当事人，留下自己的见证。
一、人又一次回到了课堂
“人是目的而不是手段。”
——康德
很惭愧，在最初几年的教学中，我只读教参、只研究试卷，因为，只有它们能准确地告诉我，考什么、题目会怎么出，评价我和学生的只有分数，其他对我和学生都没有意义。虽然，我和学生都是活生生的人，但在课堂上，却充斥着被拆解得支离破碎的词句和冷冰冰的公式、定理，我讲着教参上要求的话，觉得我不再是我，而学生的发言也被卷子上的标准答案圈定，所有的教学行为都指向一张张卷子和一个个分数。不知道从什么时候起，课堂上的“人”不见了。
这不是我的错，我就是在这样的教育中成长起来的，这只是我学习经验的延续，我自有一套通过训练得到高分的技术，应试的经验被一次次无意义机械地重复。
停留在没有生机的课堂中，常常被一股强烈的职业倦怠感拽住，我能理解学生对学习的厌倦情绪。
为师的良心迫我在困顿中不断自问：教育到底是什么？我为什么而教？
新课改传递出的第一个信息是目标的变化，“三维”目标表明教学不仅有“知识与技能”方面的追求，也有对“过程与方法，情感、态度、价值观”的关注，教学更在意教学过程中师生的体验、情感的变化。
人，作为具体的个体存在，从分数的背后显露出自己的光辉。
我发现教材中机械、已死、呆板的训练部分渐渐退场，活生生存在于个体的生活经验进入了教学的视界。教学内容的开放，为我和学生们留出了更大的空间，于是我和他们作为完整的人，开始了再一次的相互发现，尽管不完美，却正如肖川老师所说的那样，“教育是一群不完美的人带着另一群不完美的人走向完美的过程”。
人是有差异的，这是不得不正视的现实。因此，我们应承认个体感受的不同，开始质疑平时在课堂上要求学生整齐划一的动作。
会为曾经训练学生们一动不动、百无聊赖地坐正坐好而偷偷脸红；会觉察“棒！棒！你真棒”背后对学生个性化判断的无视；尝试作业本上那个无情的红叉带给学生的体验；开始怀疑惯常对“差生”的界定；会质疑习以为常的那句“别多问，把结果记住，要考的”威胁背后对学生个性的扭曲；开始尝试聆听，不仅是让学生听我说，更是我聆听学生的话；开始学会包容；“好”与“差”不再是一个分数界限的上下；作为一个有差异的个体，我试着用自己的方式在课堂上表达着自己对这些材料的解读；开始尝试着用自己的方式说自己的话；开始尝试着在教学中寻找那个具体的自己；也鼓励学生们表达自己的观点，发出自己的声音，尽可能多地为学生们提供多样化的内容和形式，包容因差异带来的多样。
人是完整的，学生的课堂生活、家庭生活、社会生活是完整的，因此，我不再分裂地看问题，不会再愚蠢得把学生在语文课上当成一个语文的人，而在数学课上当成一个数学的人，开始关注学生的生活，尝试理解学生课堂表达背后的更多生活经历。现在，他们在我的视界之内，不再只是冰冷分数的主人，而是一个个活生生的人。
人是发展的，“教育是慢的艺术，任何立竿见影的教育行为背后，都可能存在着反教育的因素”②。试图理解错误在学生成长经历中的价值，不再为学生们一次达不到要求而焦虑。我相信，学生的发展是慢而连续的，常常需要有更多的机会能“再射一箭”。
于是，从能够改变的地方开始，从细节开始自我的救赎，开始微笑，并在意微笑在学生们心里留下的美好；不再用一个手指指学生，而是手心朝上，五指并拢来请学生发言，让学生在尊重的体验中学会尊重；不再因为学生某一方面的缺失而进行全盘否定，因为我知道，衡量他不止一把尺子，若用另一个尺度，他可能是很优秀的……
尽管中考、高考不可能在近期发生本质性的变化，仍是悬在我们师生头上的剑，但值得庆幸的是，课改几年，我能感受到它艰难的变化。被唤醒的教育良知告诉我，除了分数之外，还有更重要的需要教师关注的东西，那就是学生们作为一个个具体的生命个性的成长。
也常常陷入共性与个性的两难，教学不得不面临更为复杂而多变的情形，时时感受到自己的局限与窘迫，有时甚至会怀念整齐划一带来的粗暴的简单，但我珍惜局限与窘迫背后的从容、耐心、温暖、自信、尊严和自身的完整。不管这些做法多么稚拙，都是我，作为一线教师对人的回归的努力，开始相信“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”③。
二、走向理性和对话
“当之所需，既不是屈服，也不是反叛，而是善良的性情与对人和新思想的友好态度。”
——罗素
课程意识、课程自主开发，这些新的概念是我不曾遇到过的。
对照这些理念，才警觉这么多年来，不过是一介“教书匠”而已，所做的不过是揣度教材编写者的意图，并努力把其一丝不漏地传递给学生，不知不觉中，将教材奉为不容置疑的“圣旨”，以跪着的姿态在教书罢了。
合作学习、探究学习、自主学习，虽曾听说，但无论是在自己的学习经历还是在教学中都是一片空白。接受式学习，教师讲，学生听似乎是天经地义的。
新的理念带来的欣喜和兴奋，在具体转化为教学行为时，遭遇了茫然无措。以前还以为就这么几课书，凭着自己的教学经验足以应对，现在面对的却是自身的不足和缺失，能理解报章对当前教师素质与课改要求不匹配的说法，也能理解教师们的不适应，看到的更多是一些形式化、表面化热闹的做法，于是，就会有声音批判、阻止，一片纷扰。
如何在纷扰中安顿自己？
已经看到这些理念背后的先进，尽管与它还有距离，不可能再自欺欺人地蒙上眼睛，当然，也不相信需要洗脑的说法。我承认这么多年的教学经验中有缺失和错漏，但细想，其中也有些好的经验和做法是值得继承的，客观地说并不是推翻重来，缺失只能说明需要进一步的学习和完善，发展需要基于个人经验，不妄自尊大，也不必妄自菲薄。
课程的自主不是说自主就能自主的，但能觉察到自主背后对教师个体判断的尊重，尽管多样化的选择让人感到茫然，但它比愚弄和遮蔽更科学、更人性。只是自主的能力需要培植。只有当我们对教育、教学有了更深的理解，对课标有了自己的认识，才可能走出传声筒的境地，开始基于课标与教材进行平等的对话，乃至形成自己的课程，成为有思想的教师。
我需要的是理智、时间和开放的心态。经历着被唤醒的痛苦，开始由前期轰轰烈烈的狂热转入冷静、理性、静悄悄的学习与反思。视界被打开，我眼前不再是那几本教材、教参，开始了更广泛的与专家、与书本的对话，重新审视自己的教学思想，重新理解什么是教育、什么是教学、为什么而教的问题。
发现教材的变化、教学方式的变化只是起点，课程改革深层次的社会背景是整个教育制度乃至整个社会制度的变革。而这种“根本性的结构性的变化”，“是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。之所以是静悄悄的，佐藤学认为，“它就绝非一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果”④。
学会了质疑，不再轻易把自己的思想依附在某一个专家和某一种理论上，需要构建自己的教学根基，通过阅读直接吮吸杜威、卢梭、苏霍姆林斯基、马克斯·范梅兰、陶行知、叶圣陶、佐藤学等专家思想的精华，经由网络展开与大学教授和专家的对话，开始对日常的教学行为变得敏感而警惕，一次次执著地进行着调整、再实践的尝试，并耐心、忠实而认真地记录着在过程中所经历的点滴。
已经在路上，不管对课改而言，社会上的观点如何纷扰，停或是行，我都知道回不去了，打开的视界不可能再次封闭，生长的思想不可能再次委顿，站立的双膝不可能再次跪下，尽管一路艰辛，却注定前行。
那么，就如奥古斯丁所说：“请给我勇气，让我去改变那些我能够改变的一切；请给我心情，让我去接受那些我无法改变的一切；请给我智慧，让我能够分辨二者的区别。”（刘良华译）
改变总是缓慢的，但我相信终会改变。
注释：
①刘良华.我读《教学勇气》.http://blog.cersp.com/userlog/2325/archives/2007/312000.shtml
②张文质.教育的十字路口.上海：华东师范大学出版社,2004
③[美]帕克·帕尔默著.吴国珍等译.教学勇气——漫步教师心灵. 上海：华东师范大学出版社,2005
④[日]佐藤学著.李季湄译.静悄悄的革命.长春：长春出版社,2003
——赫拉巴尔
应该说，很幸运，处在一个变革的时代，经历这样一场课程改革，不论教育学者将它命名为第几次教育改革，对于我来说，它都是我作为教师有意识进入，并且对过程与方向有清晰认识的第一次。
也听到心中的另一个声音说，很不幸，我处在这样一个动荡的时代，旧的习惯再不好、传统的东西有再大的缺陷，总是可以被倚赖的。惰性使我趋从于自己的惯性，改革要求付出的更大的努力，“一旦置身于变革之中一定会给自己带来恐惧”①，我亦害怕变化引发的阵痛。
当然，也知道阵痛之后的蜕变，在这样一场变革中，只要努力，将更趋近于做一名好教师的愿望。
变化几乎是注定的，当应试教育的钟摆停留在极高的一端时，一方面它炫耀着在应试上的巨大优势，另一方面也暴露出它对教育肌体的毒害、对教育良知的腐蚀和对师生个性的抹杀，恶已经显露，它必然开启向另一端摆动的旅程。何况作为教师，我们已经深切地感受到其中存在的问题和带来的痛苦，在变与不变间，已经没有选择，“变革是教师的宿命”。
于是，卷入、行动、困惑、思考、停顿、感受、阵痛、纷乱、对话、争执、浅笑、会意，一路走来，一路感触，作为变革的经历者、当事人，留下自己的见证。
一、人又一次回到了课堂
“人是目的而不是手段。”
——康德
很惭愧，在最初几年的教学中，我只读教参、只研究试卷，因为，只有它们能准确地告诉我，考什么、题目会怎么出，评价我和学生的只有分数，其他对我和学生都没有意义。虽然，我和学生都是活生生的人，但在课堂上，却充斥着被拆解得支离破碎的词句和冷冰冰的公式、定理，我讲着教参上要求的话，觉得我不再是我，而学生的发言也被卷子上的标准答案圈定，所有的教学行为都指向一张张卷子和一个个分数。不知道从什么时候起，课堂上的“人”不见了。
这不是我的错，我就是在这样的教育中成长起来的，这只是我学习经验的延续，我自有一套通过训练得到高分的技术，应试的经验被一次次无意义机械地重复。
停留在没有生机的课堂中，常常被一股强烈的职业倦怠感拽住，我能理解学生对学习的厌倦情绪。
为师的良心迫我在困顿中不断自问：教育到底是什么？我为什么而教？
新课改传递出的第一个信息是目标的变化，“三维”目标表明教学不仅有“知识与技能”方面的追求，也有对“过程与方法，情感、态度、价值观”的关注，教学更在意教学过程中师生的体验、情感的变化。
人，作为具体的个体存在，从分数的背后显露出自己的光辉。
我发现教材中机械、已死、呆板的训练部分渐渐退场，活生生存在于个体的生活经验进入了教学的视界。教学内容的开放，为我和学生们留出了更大的空间，于是我和他们作为完整的人，开始了再一次的相互发现，尽管不完美，却正如肖川老师所说的那样，“教育是一群不完美的人带着另一群不完美的人走向完美的过程”。
人是有差异的，这是不得不正视的现实。因此，我们应承认个体感受的不同，开始质疑平时在课堂上要求学生整齐划一的动作。
会为曾经训练学生们一动不动、百无聊赖地坐正坐好而偷偷脸红；会觉察“棒！棒！你真棒”背后对学生个性化判断的无视；尝试作业本上那个无情的红叉带给学生的体验；开始怀疑惯常对“差生”的界定；会质疑习以为常的那句“别多问，把结果记住，要考的”威胁背后对学生个性的扭曲；开始尝试聆听，不仅是让学生听我说，更是我聆听学生的话；开始学会包容；“好”与“差”不再是一个分数界限的上下；作为一个有差异的个体，我试着用自己的方式在课堂上表达着自己对这些材料的解读；开始尝试着用自己的方式说自己的话；开始尝试着在教学中寻找那个具体的自己；也鼓励学生们表达自己的观点，发出自己的声音，尽可能多地为学生们提供多样化的内容和形式，包容因差异带来的多样。
人是完整的，学生的课堂生活、家庭生活、社会生活是完整的，因此，我不再分裂地看问题，不会再愚蠢得把学生在语文课上当成一个语文的人，而在数学课上当成一个数学的人，开始关注学生的生活，尝试理解学生课堂表达背后的更多生活经历。现在，他们在我的视界之内，不再只是冰冷分数的主人，而是一个个活生生的人。
人是发展的，“教育是慢的艺术，任何立竿见影的教育行为背后，都可能存在着反教育的因素”②。试图理解错误在学生成长经历中的价值，不再为学生们一次达不到要求而焦虑。我相信，学生的发展是慢而连续的，常常需要有更多的机会能“再射一箭”。
于是，从能够改变的地方开始，从细节开始自我的救赎，开始微笑，并在意微笑在学生们心里留下的美好；不再用一个手指指学生，而是手心朝上，五指并拢来请学生发言，让学生在尊重的体验中学会尊重；不再因为学生某一方面的缺失而进行全盘否定，因为我知道，衡量他不止一把尺子，若用另一个尺度，他可能是很优秀的……
尽管中考、高考不可能在近期发生本质性的变化，仍是悬在我们师生头上的剑，但值得庆幸的是，课改几年，我能感受到它艰难的变化。被唤醒的教育良知告诉我，除了分数之外，还有更重要的需要教师关注的东西，那就是学生们作为一个个具体的生命个性的成长。
也常常陷入共性与个性的两难，教学不得不面临更为复杂而多变的情形，时时感受到自己的局限与窘迫，有时甚至会怀念整齐划一带来的粗暴的简单，但我珍惜局限与窘迫背后的从容、耐心、温暖、自信、尊严和自身的完整。不管这些做法多么稚拙，都是我，作为一线教师对人的回归的努力，开始相信“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”③。
二、走向理性和对话
“当之所需，既不是屈服，也不是反叛，而是善良的性情与对人和新思想的友好态度。”
——罗素
课程意识、课程自主开发，这些新的概念是我不曾遇到过的。
对照这些理念，才警觉这么多年来，不过是一介“教书匠”而已，所做的不过是揣度教材编写者的意图，并努力把其一丝不漏地传递给学生，不知不觉中，将教材奉为不容置疑的“圣旨”，以跪着的姿态在教书罢了。
合作学习、探究学习、自主学习，虽曾听说，但无论是在自己的学习经历还是在教学中都是一片空白。接受式学习，教师讲，学生听似乎是天经地义的。
新的理念带来的欣喜和兴奋，在具体转化为教学行为时，遭遇了茫然无措。以前还以为就这么几课书，凭着自己的教学经验足以应对，现在面对的却是自身的不足和缺失，能理解报章对当前教师素质与课改要求不匹配的说法，也能理解教师们的不适应，看到的更多是一些形式化、表面化热闹的做法，于是，就会有声音批判、阻止，一片纷扰。
如何在纷扰中安顿自己？
已经看到这些理念背后的先进，尽管与它还有距离，不可能再自欺欺人地蒙上眼睛，当然，也不相信需要洗脑的说法。我承认这么多年的教学经验中有缺失和错漏，但细想，其中也有些好的经验和做法是值得继承的，客观地说并不是推翻重来，缺失只能说明需要进一步的学习和完善，发展需要基于个人经验，不妄自尊大，也不必妄自菲薄。
课程的自主不是说自主就能自主的，但能觉察到自主背后对教师个体判断的尊重，尽管多样化的选择让人感到茫然，但它比愚弄和遮蔽更科学、更人性。只是自主的能力需要培植。只有当我们对教育、教学有了更深的理解，对课标有了自己的认识，才可能走出传声筒的境地，开始基于课标与教材进行平等的对话，乃至形成自己的课程，成为有思想的教师。
我需要的是理智、时间和开放的心态。经历着被唤醒的痛苦，开始由前期轰轰烈烈的狂热转入冷静、理性、静悄悄的学习与反思。视界被打开，我眼前不再是那几本教材、教参，开始了更广泛的与专家、与书本的对话，重新审视自己的教学思想，重新理解什么是教育、什么是教学、为什么而教的问题。
发现教材的变化、教学方式的变化只是起点，课程改革深层次的社会背景是整个教育制度乃至整个社会制度的变革。而这种“根本性的结构性的变化”，“是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。之所以是静悄悄的，佐藤学认为，“它就绝非一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果”④。
学会了质疑，不再轻易把自己的思想依附在某一个专家和某一种理论上，需要构建自己的教学根基，通过阅读直接吮吸杜威、卢梭、苏霍姆林斯基、马克斯·范梅兰、陶行知、叶圣陶、佐藤学等专家思想的精华，经由网络展开与大学教授和专家的对话，开始对日常的教学行为变得敏感而警惕，一次次执著地进行着调整、再实践的尝试，并耐心、忠实而认真地记录着在过程中所经历的点滴。
已经在路上，不管对课改而言，社会上的观点如何纷扰，停或是行，我都知道回不去了，打开的视界不可能再次封闭，生长的思想不可能再次委顿，站立的双膝不可能再次跪下，尽管一路艰辛，却注定前行。
那么，就如奥古斯丁所说：“请给我勇气，让我去改变那些我能够改变的一切；请给我心情，让我去接受那些我无法改变的一切；请给我智慧，让我能够分辨二者的区别。”（刘良华译）
改变总是缓慢的，但我相信终会改变。
注释：
①刘良华.我读《教学勇气》.http://blog.cersp.com/userlog/2325/archives/2007/312000.shtml
②张文质.教育的十字路口.上海：华东师范大学出版社,2004
③[美]帕克·帕尔默著.吴国珍等译.教学勇气——漫步教师心灵. 上海：华东师范大学出版社,2005
④[日]佐藤学著.李季湄译.静悄悄的革命.长春：长春出版社,2003