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【摘要】本文使用实证与实例相结合的研究方法，针对建构主义教学观下的初中数学问题情境创设方式、意义建构等问题进行研究。利用“微课”进一步优化教学过程，包含营造良好的问题情境、促进“从做中学”中的不同经验融合、通过“因材反思”和“分层反思”对已建构的数学意义进一步深化等途径。
【关键词】建构主义 数学教学 微课 教学模式
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）09-0153-01
1.引言
建构主义强调问题驱动教学，学习情境应展示问题的复杂性和真实性[1]。情境教学可以提高课堂教学效果[2]，且学生如何在问题情境中更好的提出问题、发现问题是课堂关键，因此在问题情境中进行意义的建构是建构主义教学的重要研究对象。本文基于建构主义教学观下的“微课”辅助初中数学教学模式做一些探讨。
2.建构主义数学教学观和微课
建构主义数学教学观要把数学经验或已有知识作为新知的生长点，再通过处理和转换构建新的数学知识。以教师为主导的教师观。教师要引导学生，始终扮演好数学意义建构课堂的“指导者”、“设计者”、“启发者”、“质疑者”等角色。以学生为主体的学生观。学生自主学习，让数学意义建构过程变成创造性的理解数学知识的过程。以数学意义的建构过程为主的教学过程观：①数学问题情境。问题情境就是孕育新知识生长的温室。“温”即“复杂、真实”。②协作与会话。其过程是教师与师生与学生之间不同经验的相互作用的过程。“微课”指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程，可移动和下载。
3.建构主义数学教学观下利用微课辅助初中数学的教学模式
3.1 数学问题情境的创设
问题来源于情境，学生应学会从情境中辨认、发现、提出问题。
“微课”丰富生活中可“数学化”的直接经验。教师可以利用“微课”向学生呈现远离实际生活或超出认知范围的直接经验。例如在学习统计调查时，用“微课”呈现关于大数据、天文数据、古代人口分布图等直接经验，使知识“现实化”、“生活化”。
“微课”辅助学生高效建构或完善知识框架，让学生在数学问题情境中实现意义的建构。例如在学习负数时，用“微课”构建小学关于数的知识框架，再在问题情境中体会“负数”。
“微课”让目标问题的引入更加生动、有趣。以自然的状态进入问题情境。例如在讲解《相似三角形》时，用“微课”中生动有趣变换的相似图形调动感性认识，引导学生由图形到三角形再到三角形。
3.2 从做中学—协作与会话
建构主义者眼中的数学课堂从被动转向积极，学生在“做中学数学”。在数学情境中构建的问题是教学过程的主线，通过“小组合作”、“个人探究”等形式建立“数学意义建构共同体”。“微课”具有教育资源的集成性，有丰富的直接经验和间接经验。学生了解“微课”相关知识的不同呈现方式，在学生们的经验和资源库之间建立起一座桥梁，丰富学生的经验世界。
3.3意义建构
数学意义的建构的三个阶段：首先是初步建构，以学生为主体通过“在做中学数学”建构意义。其次是完成建构，教师引导学生对初步建构的意义再完善。最后是深化建构，对已完成的数学意义进行反思。由于初中生的认知水平有限，不能对完成的数学意义进行全面的反思，而“微课”在意义深化中主要体现为“因材反思”：在有限的时间内高效呈现知识结构完备的知识，将理性和感性结合，将已完成的建构与微课中的知识更加有效的整合;“分层反思”：对于不同学生对数学知识的认知程度不同，设定教学目标，对应不同类型和层次的解答或思考，方便学生深化反思。
4.小结
本文诠释了在建构主义教学观下的教师观、学生观、教学过程观以及“微课”。通过“微课”促进經验的融合以及对数学意义的进一步深化，简而言之，“微课”优化了建构主义教学观下的数学教学模式，为长期以教师为中心的应试教育走向以学生发展为本的素质教育教学模式提供一定的参考价值。
参考文献：
[1]孙庆利，曹志军.再议建构主义理论下的数学教学[J].教育与职业，2009（29）：94-96.
[2]燕良轼.教育心理学[M].武汉：武汉大学出版社，2010：82.
作者简介：
毛东明（1996-），女，汉族，湖南怀化人，硕士研究生，研究方向：数学教学论。
张国华（1970-），男，汉族，湖南株洲人，教授，博士，研究方向：WSN、大数据等。
【关键词】建构主义 数学教学 微课 教学模式
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）09-0153-01
1.引言
建构主义强调问题驱动教学，学习情境应展示问题的复杂性和真实性[1]。情境教学可以提高课堂教学效果[2]，且学生如何在问题情境中更好的提出问题、发现问题是课堂关键，因此在问题情境中进行意义的建构是建构主义教学的重要研究对象。本文基于建构主义教学观下的“微课”辅助初中数学教学模式做一些探讨。
2.建构主义数学教学观和微课
建构主义数学教学观要把数学经验或已有知识作为新知的生长点，再通过处理和转换构建新的数学知识。以教师为主导的教师观。教师要引导学生，始终扮演好数学意义建构课堂的“指导者”、“设计者”、“启发者”、“质疑者”等角色。以学生为主体的学生观。学生自主学习，让数学意义建构过程变成创造性的理解数学知识的过程。以数学意义的建构过程为主的教学过程观：①数学问题情境。问题情境就是孕育新知识生长的温室。“温”即“复杂、真实”。②协作与会话。其过程是教师与师生与学生之间不同经验的相互作用的过程。“微课”指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程，可移动和下载。
3.建构主义数学教学观下利用微课辅助初中数学的教学模式
3.1 数学问题情境的创设
问题来源于情境，学生应学会从情境中辨认、发现、提出问题。
“微课”丰富生活中可“数学化”的直接经验。教师可以利用“微课”向学生呈现远离实际生活或超出认知范围的直接经验。例如在学习统计调查时，用“微课”呈现关于大数据、天文数据、古代人口分布图等直接经验，使知识“现实化”、“生活化”。
“微课”辅助学生高效建构或完善知识框架，让学生在数学问题情境中实现意义的建构。例如在学习负数时，用“微课”构建小学关于数的知识框架，再在问题情境中体会“负数”。
“微课”让目标问题的引入更加生动、有趣。以自然的状态进入问题情境。例如在讲解《相似三角形》时，用“微课”中生动有趣变换的相似图形调动感性认识，引导学生由图形到三角形再到三角形。
3.2 从做中学—协作与会话
建构主义者眼中的数学课堂从被动转向积极，学生在“做中学数学”。在数学情境中构建的问题是教学过程的主线，通过“小组合作”、“个人探究”等形式建立“数学意义建构共同体”。“微课”具有教育资源的集成性，有丰富的直接经验和间接经验。学生了解“微课”相关知识的不同呈现方式，在学生们的经验和资源库之间建立起一座桥梁，丰富学生的经验世界。
3.3意义建构
数学意义的建构的三个阶段：首先是初步建构，以学生为主体通过“在做中学数学”建构意义。其次是完成建构，教师引导学生对初步建构的意义再完善。最后是深化建构，对已完成的数学意义进行反思。由于初中生的认知水平有限，不能对完成的数学意义进行全面的反思，而“微课”在意义深化中主要体现为“因材反思”：在有限的时间内高效呈现知识结构完备的知识，将理性和感性结合，将已完成的建构与微课中的知识更加有效的整合;“分层反思”：对于不同学生对数学知识的认知程度不同，设定教学目标，对应不同类型和层次的解答或思考，方便学生深化反思。
4.小结
本文诠释了在建构主义教学观下的教师观、学生观、教学过程观以及“微课”。通过“微课”促进經验的融合以及对数学意义的进一步深化，简而言之，“微课”优化了建构主义教学观下的数学教学模式，为长期以教师为中心的应试教育走向以学生发展为本的素质教育教学模式提供一定的参考价值。
参考文献：
[1]孙庆利，曹志军.再议建构主义理论下的数学教学[J].教育与职业，2009（29）：94-96.
[2]燕良轼.教育心理学[M].武汉：武汉大学出版社，2010：82.
作者简介：
毛东明（1996-），女，汉族，湖南怀化人，硕士研究生，研究方向：数学教学论。
张国华（1970-），男，汉族，湖南株洲人，教授，博士，研究方向：WSN、大数据等。