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【摘 要】“教”与“学”的差异主要表现为：老师选择的教学内容与学生心理认同的差异；老师所设计的问题与学生关注度的差异；老师对教学内容的解读与学生理解的差异。高效课堂要努力缩小这种差异，主要办法有：善于选取体现学习需求、有价值的教学内容；设计能激发学生阅读探究兴趣的主问题；倾听不同的声音，让生成更加自然。
【关键词】高效课堂 缩小 “教”“学”差异
教师所“教”与学生所“学”之间有差异是难免的，因为教师对所“教”内容的分析、提炼，与学生对所“学”内容的理解、接受，是两个不同的思维过程，这就决定了“教”与“学”之间必然存在着一定的差异。但是，“教”与“学”的差异太大，势必影响课堂教学效率，导致学生对语文课的疏离，语文能力的衰退，语文素养的缺失。
时下语文课堂，“教”与“学”的差异主要表现有三个方面：
（一）老师选择的教学内容与学生心理认同的差异
很多语文老师备课，选择教学内容，确立教学策略、方法，设计教学环节，都是按照自己的思维和逻辑在设定，很容易忽略一个事实：学生学习的思维与逻辑不一定是按照教师的思维与逻辑推进的。王荣生教授曾到上海很有名的两所学校听课，这些学生很优秀。下课了，王荣生教授问他们，老师的问题听得懂不？他们一起笑了起来：别逗了，老师的问题太简单了，您来听课，我们还不得装一下呀！可见老师在选择教学内容时一厢情愿，没有考虑学情。学界曾经有“三不讲”的说法，学生自己能读懂的不讲，学生怎么学也无法理解的不讲，不是本单元教学重点的不讲。而我认为，还应该加上一条，不是学生特别感兴趣也可以不讲，非讲不可的话，得有新颖的方式。老师讲郁达夫《故都的秋》，一来就是概括段落大意，谈谈写景的词语特点，探讨秋之美。概括段落大意对本文有必要吗？这些是学生真正感兴趣的吗？“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对”（王荣生语），是否获得了学生心理认同。
（二）老师所设计的问题与学生关注度的差异
内容选定了，怎样把学生带进去，去与文本对话，与作者交流、论辩，去感悟思考，获得有价值的情感体验、人生启示，需要老师精心设计。“课程标准”倡导以对话为主的教学理念，于是，老师就按照自己对文本的理解，把教学内容分解成一个个小问题，然后按部就班进行提问，学生也就一步步进入教师预设的答案中，学生在这些井井有条的的提问中，忙于去书上寻找现成答案，忙于把答案机械地表达出来，不能根据自己的情感，自己的个性去倾听文本，不能自由的理解表达，更谈不上有创意的表达。这样的对话教学，表面上学生参与进去了，实际上没有学生最真实的声音，没有“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，没有“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这样的课堂表面上热热闹闹，实质上只是老师的独角戏。学生有没有真正参与课堂，取决于老师所提的问题是不是学生最关注、最感兴趣、最想探求的问题，取决于学生有没有自己独立思考和判断，取决于老师与学生之间认识与情感上的沟通、默契。一堂成功的课，不是把学生教得没有问题才算成功，而是以问题开始，到解决问题，到学生又产生了新的问题结束，应该说这样的课才是成功的。
（三）老师对教学内容的解读与学生理解的差异
课堂上，老师按照自己预设的问题去提问，要求学生的回答跟自己的答案保持一致，这其实是很困难的。笔者在听老师教学生鉴赏韦应物的《滁州西涧》时，问最后两句“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”表现了诗人怎样的思想感情，有的学生回答是“凄凉、忧伤”的感情，而老师给出的答案是“悠闲、恬淡”的情趣。学生争辩说“野渡无人”，只有“舟自横”是荒凉凄清的景色，烘托出作者的感情就应该是“凄凉、忧伤”的感情；而老师给出的理由是“野渡无人”显得幽静，“舟自横”显得悠闲，所以表现的感情应当是“悠闲、恬淡”的情趣。其实学生的回答不无道理，应该得到肯定。结合背景，我们知道这首诗韦应物写于滁州刺史任上，他深为中唐政治腐败而忧虑，也十分关心民生疾苦，但他无能为力，这首诗就委婉地表达了他的这种心情。所以我们把末两句解读成诗人“不在其位、不得其用的无奈、忧虑、悲伤”也是合理的。类似的情况如一讲《项链》就是反映了资产阶级的爱慕虚荣，讲周朴园就是自私、冷酷的伪君子，这样僵化的解读，生硬地把学生与文本割开，老师的理解代替了学生的理解，教师的结论取代了学生的主体体验过程，致使教与学的距离越来越遥远。
一堂成功高效的课，教师所“教”的“预设”与学生所“学”的“期待”应该是基本吻合的，这就要求我们在教学过程中要努力缩小这种差异，尽量提高学生所“学”与教师所“教”之间的达成度。
如何提高“教”与“学”的达成度，尽量缩小二者的差异，笔者有这样几点体会：
（一）要善于选取体现学习需求、有价值的教学内容
“教学内容”确定到位，体现学习需求，有教学价值是确保课堂有效、高效的关键。“为学生学习而教”是教学的核心理念，因此，我们在选取教学内容时，不仅要认真研读、深入理解教学内容本身，更要在分析研究自己学生实际情况的基础上，合理的挖掘、撷取、组合出有价值的教学内容。
（二）设计能激发学生阅读探究兴趣的主问题，引领学生向青草更青处漫溯
思维永远从问题开始，这句话既适合于作者写作，也适合于教师备课和学生解读课文。一篇文章一定有一个根本的思维或者感情核心。写作者是在这一核心的驱使或规范下完成写作任务的，而教师和学生也是在寻找这一核心的过程中完成对课文的理解的。教师备课设计教案的功夫主要表现在寻找“牵一发动全身”的问题上。“主问题”是课文内容和教学过程的内在牵引力，主问题能一线串珠的整体带动对课文的理解和品读。设计“主问题”要考虑其是否关涉教学的重点，对教学目标的达成是否能起到引领作用。设计“主问题”还要考虑学生的接受度，太难，会让学生望而却步，主问题要能拨动学生的心弦，激发其探知真相的强烈愿望。
教学《祝福》，可以问学生：“有人说，祥林嫂的人生没有春天，你怎么看？”。学习《寡人之于国也》，学生要理解的不仅是孟子的民本思想，还有这思想是如何通过语言形式表现出来的。如果抓住了一个“民”字，即可达到牵一发而动全身、事半功倍的效果。因为“民”既是孟子“民本思想”的全民，又是梁惠王“战争思想”的青壮年之半民。提出“文中‘民’的含义是什么”或者“梁惠王和孟子的‘民’的含义有何不同”这样的问题就具有了最大限度地整合文章内容的作用，而且已经指向了文章思维的核心。从一个“民”字，既可看到孟子的论辩艺术，又可反映孟子的民本思想——王道，这真是“一民窥王道”!余映潮老师教学《邹忌讽齐王纳谏》，只用三个“主问题”来领起全文的教学：1．请同学们根据课文内容口头创编“门庭若市”的成语故事。2．请同学们用“比较辨析”的方法，编写课文“词义辨析”卡片。3．讨论：课文中哪几个关键字既牵动着故事情节的发展又表现了人物性格。 在“主问题”设计研究方面，余老师说过这样几句话：“主问题”是教学中立意高远的课堂教学问题，有着“一问能抵许多问”的艺术效果；用“主问题”来形成课堂教学步骤，往往表现出一种“线索”之美，表现出“妙在这一问”的新颖创意。余老师对于“主问题”的研究与探索，用来指导我们的课堂教学，常常能让我们的课堂教学活动熠熠生辉。
（三）倾听不同的声音，让生成更加自然
很多老师上课，喜欢遵循教案按部就班，课堂上依据教案行云流水上完，便是一堂成功的课。往往忽视了倾听不同的声音，即使听到不同的见解，很多老师也舍不得打断自己的既定思路，要么置若罔闻，要么一笑而过，恰恰忽视了最宝贵的教学资源，忽视了真正的问题。比如讲授《离骚》的时候，我们讲屈原是一个忧国忧民、追求真理、热爱祖国的人，有学生突然冒一句“既然那么爱国，怎么会后悔呢？”面对这样的质疑，我们该怎么办？是直面还是回避，这很考验老师的教育机智，回避换来的结果就会打击学生思考的积极性，以后变得不爱思考，不敢质疑；回避甚至会让学生轻视老师的教学，对老师的教学水准产生怀疑。只要老师沉着应对，注意启发，还是很容易解决学生的不同意见的。陶渊明有“误落尘网中，一去三十年”，你能说他不爱国吗？比较之下，学生很快能悟到：爱国的方式有多种，以身殉国是爱国，洁身自好不与恶势力同流合污也是爱国，后悔不等于不爱国，而是屈原一种深深的自省，一种无奈的选择。在讲《林教头风雪山神庙》时，林冲手刃仇人，可谓痛快淋漓，很多学生都说“爽”，而有个学生却嘟哝了一句：“残忍。”我当时一怔，很快静下来，“是残忍，但是林冲为什么会这么残忍呢？”学生纷纷答道：“仇人太狠毒，让一个本来心地善良的人双手鲜血淋漓。”我又跟进一个问题：“仇人为什么会那么猖狂？”学生马上想到了社会的黑暗，把一个委屈求全的人逼得残忍，最终把一个能忍的人逼得忍无可忍，更加突出了官逼民反的主题。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、创造者、探索者。”课堂上有很多我们预料不到的答案，有些甚至和老师的预设相背离，需要我们认真倾听，合理引导，让学生的思维自由翱翔在课堂的天空。
如果教师或学生因这样或那样的原因而产生不合作情绪，相互埋怨，相互抵触，则很难取得满意的教学效果。只要我们时刻牢记以学生为中心，研究学法，研究学生，与学生紧密配合，缩小“教”与“学”的差距，就一定能让我们的课堂变得高效。
作者单位：四川郫县一中。
【关键词】高效课堂 缩小 “教”“学”差异
教师所“教”与学生所“学”之间有差异是难免的，因为教师对所“教”内容的分析、提炼，与学生对所“学”内容的理解、接受，是两个不同的思维过程，这就决定了“教”与“学”之间必然存在着一定的差异。但是，“教”与“学”的差异太大，势必影响课堂教学效率，导致学生对语文课的疏离，语文能力的衰退，语文素养的缺失。
时下语文课堂，“教”与“学”的差异主要表现有三个方面：
（一）老师选择的教学内容与学生心理认同的差异
很多语文老师备课，选择教学内容，确立教学策略、方法，设计教学环节，都是按照自己的思维和逻辑在设定，很容易忽略一个事实：学生学习的思维与逻辑不一定是按照教师的思维与逻辑推进的。王荣生教授曾到上海很有名的两所学校听课，这些学生很优秀。下课了，王荣生教授问他们，老师的问题听得懂不？他们一起笑了起来：别逗了，老师的问题太简单了，您来听课，我们还不得装一下呀！可见老师在选择教学内容时一厢情愿，没有考虑学情。学界曾经有“三不讲”的说法，学生自己能读懂的不讲，学生怎么学也无法理解的不讲，不是本单元教学重点的不讲。而我认为，还应该加上一条，不是学生特别感兴趣也可以不讲，非讲不可的话，得有新颖的方式。老师讲郁达夫《故都的秋》，一来就是概括段落大意，谈谈写景的词语特点，探讨秋之美。概括段落大意对本文有必要吗？这些是学生真正感兴趣的吗？“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对”（王荣生语），是否获得了学生心理认同。
（二）老师所设计的问题与学生关注度的差异
内容选定了，怎样把学生带进去，去与文本对话，与作者交流、论辩，去感悟思考，获得有价值的情感体验、人生启示，需要老师精心设计。“课程标准”倡导以对话为主的教学理念，于是，老师就按照自己对文本的理解，把教学内容分解成一个个小问题，然后按部就班进行提问，学生也就一步步进入教师预设的答案中，学生在这些井井有条的的提问中，忙于去书上寻找现成答案，忙于把答案机械地表达出来，不能根据自己的情感，自己的个性去倾听文本，不能自由的理解表达，更谈不上有创意的表达。这样的对话教学，表面上学生参与进去了，实际上没有学生最真实的声音，没有“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，没有“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这样的课堂表面上热热闹闹，实质上只是老师的独角戏。学生有没有真正参与课堂，取决于老师所提的问题是不是学生最关注、最感兴趣、最想探求的问题，取决于学生有没有自己独立思考和判断，取决于老师与学生之间认识与情感上的沟通、默契。一堂成功的课，不是把学生教得没有问题才算成功，而是以问题开始，到解决问题，到学生又产生了新的问题结束，应该说这样的课才是成功的。
（三）老师对教学内容的解读与学生理解的差异
课堂上，老师按照自己预设的问题去提问，要求学生的回答跟自己的答案保持一致，这其实是很困难的。笔者在听老师教学生鉴赏韦应物的《滁州西涧》时，问最后两句“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”表现了诗人怎样的思想感情，有的学生回答是“凄凉、忧伤”的感情，而老师给出的答案是“悠闲、恬淡”的情趣。学生争辩说“野渡无人”，只有“舟自横”是荒凉凄清的景色，烘托出作者的感情就应该是“凄凉、忧伤”的感情；而老师给出的理由是“野渡无人”显得幽静，“舟自横”显得悠闲，所以表现的感情应当是“悠闲、恬淡”的情趣。其实学生的回答不无道理，应该得到肯定。结合背景，我们知道这首诗韦应物写于滁州刺史任上，他深为中唐政治腐败而忧虑，也十分关心民生疾苦，但他无能为力，这首诗就委婉地表达了他的这种心情。所以我们把末两句解读成诗人“不在其位、不得其用的无奈、忧虑、悲伤”也是合理的。类似的情况如一讲《项链》就是反映了资产阶级的爱慕虚荣，讲周朴园就是自私、冷酷的伪君子，这样僵化的解读，生硬地把学生与文本割开，老师的理解代替了学生的理解，教师的结论取代了学生的主体体验过程，致使教与学的距离越来越遥远。
一堂成功高效的课，教师所“教”的“预设”与学生所“学”的“期待”应该是基本吻合的，这就要求我们在教学过程中要努力缩小这种差异，尽量提高学生所“学”与教师所“教”之间的达成度。
如何提高“教”与“学”的达成度，尽量缩小二者的差异，笔者有这样几点体会：
（一）要善于选取体现学习需求、有价值的教学内容
“教学内容”确定到位，体现学习需求，有教学价值是确保课堂有效、高效的关键。“为学生学习而教”是教学的核心理念，因此，我们在选取教学内容时，不仅要认真研读、深入理解教学内容本身，更要在分析研究自己学生实际情况的基础上，合理的挖掘、撷取、组合出有价值的教学内容。
（二）设计能激发学生阅读探究兴趣的主问题，引领学生向青草更青处漫溯
思维永远从问题开始，这句话既适合于作者写作，也适合于教师备课和学生解读课文。一篇文章一定有一个根本的思维或者感情核心。写作者是在这一核心的驱使或规范下完成写作任务的，而教师和学生也是在寻找这一核心的过程中完成对课文的理解的。教师备课设计教案的功夫主要表现在寻找“牵一发动全身”的问题上。“主问题”是课文内容和教学过程的内在牵引力，主问题能一线串珠的整体带动对课文的理解和品读。设计“主问题”要考虑其是否关涉教学的重点，对教学目标的达成是否能起到引领作用。设计“主问题”还要考虑学生的接受度，太难，会让学生望而却步，主问题要能拨动学生的心弦，激发其探知真相的强烈愿望。
教学《祝福》，可以问学生：“有人说，祥林嫂的人生没有春天，你怎么看？”。学习《寡人之于国也》，学生要理解的不仅是孟子的民本思想，还有这思想是如何通过语言形式表现出来的。如果抓住了一个“民”字，即可达到牵一发而动全身、事半功倍的效果。因为“民”既是孟子“民本思想”的全民，又是梁惠王“战争思想”的青壮年之半民。提出“文中‘民’的含义是什么”或者“梁惠王和孟子的‘民’的含义有何不同”这样的问题就具有了最大限度地整合文章内容的作用，而且已经指向了文章思维的核心。从一个“民”字，既可看到孟子的论辩艺术，又可反映孟子的民本思想——王道，这真是“一民窥王道”!余映潮老师教学《邹忌讽齐王纳谏》，只用三个“主问题”来领起全文的教学：1．请同学们根据课文内容口头创编“门庭若市”的成语故事。2．请同学们用“比较辨析”的方法，编写课文“词义辨析”卡片。3．讨论：课文中哪几个关键字既牵动着故事情节的发展又表现了人物性格。 在“主问题”设计研究方面，余老师说过这样几句话：“主问题”是教学中立意高远的课堂教学问题，有着“一问能抵许多问”的艺术效果；用“主问题”来形成课堂教学步骤，往往表现出一种“线索”之美，表现出“妙在这一问”的新颖创意。余老师对于“主问题”的研究与探索，用来指导我们的课堂教学，常常能让我们的课堂教学活动熠熠生辉。
（三）倾听不同的声音，让生成更加自然
很多老师上课，喜欢遵循教案按部就班，课堂上依据教案行云流水上完，便是一堂成功的课。往往忽视了倾听不同的声音，即使听到不同的见解，很多老师也舍不得打断自己的既定思路，要么置若罔闻，要么一笑而过，恰恰忽视了最宝贵的教学资源，忽视了真正的问题。比如讲授《离骚》的时候，我们讲屈原是一个忧国忧民、追求真理、热爱祖国的人，有学生突然冒一句“既然那么爱国，怎么会后悔呢？”面对这样的质疑，我们该怎么办？是直面还是回避，这很考验老师的教育机智，回避换来的结果就会打击学生思考的积极性，以后变得不爱思考，不敢质疑；回避甚至会让学生轻视老师的教学，对老师的教学水准产生怀疑。只要老师沉着应对，注意启发，还是很容易解决学生的不同意见的。陶渊明有“误落尘网中，一去三十年”，你能说他不爱国吗？比较之下，学生很快能悟到：爱国的方式有多种，以身殉国是爱国，洁身自好不与恶势力同流合污也是爱国，后悔不等于不爱国，而是屈原一种深深的自省，一种无奈的选择。在讲《林教头风雪山神庙》时，林冲手刃仇人，可谓痛快淋漓，很多学生都说“爽”，而有个学生却嘟哝了一句：“残忍。”我当时一怔，很快静下来，“是残忍，但是林冲为什么会这么残忍呢？”学生纷纷答道：“仇人太狠毒，让一个本来心地善良的人双手鲜血淋漓。”我又跟进一个问题：“仇人为什么会那么猖狂？”学生马上想到了社会的黑暗，把一个委屈求全的人逼得残忍，最终把一个能忍的人逼得忍无可忍，更加突出了官逼民反的主题。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、创造者、探索者。”课堂上有很多我们预料不到的答案，有些甚至和老师的预设相背离，需要我们认真倾听，合理引导，让学生的思维自由翱翔在课堂的天空。
如果教师或学生因这样或那样的原因而产生不合作情绪，相互埋怨，相互抵触，则很难取得满意的教学效果。只要我们时刻牢记以学生为中心，研究学法，研究学生，与学生紧密配合，缩小“教”与“学”的差距，就一定能让我们的课堂变得高效。
作者单位：四川郫县一中。