科学本身所具有的探究本质决定了探究是科学活动的基本方式，但教师在组织科学活动时往往不能有效引导幼儿进行科学探究，而陷入如下一些误区。
　　
　　[误区一]重形式轻内涵——科学探究等同于幼儿“动手”
　　
　　案例：在大班科学活动“沉与浮”中。教师提供了装满水的盆子、石头、铁块、积木、小皮球等各种材料。在让幼儿一一辨认后，教师说：“孩子们，你们带着这些朋友去玩一玩吧。”教师话音刚落，幼儿便一拥而上争抢材料。虽然教师努力维持秩序，但场面仍然比较混乱，不时有幼儿把水泼洒到同伴身上。当幼儿问及如何让积木沉到水里时，教师则让幼儿自己动手去探索答案。活动结束环节，教师让幼儿说说哪些东西是沉下去的，哪些东西是浮上来的。最后，教师得出结论：“比较重又比较小的东西容易沉下去，比较轻又比较大的东西容易浮上来。”
　　分析：在看似“热闹”“充实”的活动背后，幼儿似乎所获无几。整个活动过程，教师只是提供了足够多的材料让幼儿动手操作，而对如何操作以及为何操作等缺乏针对性的指导。而且，整个活动进程都是在教师预设的程序中进行的，对幼儿在操作中遇到的一些问题，教师要么视而不见，要么让幼儿无目的的探索来敷衍。
　　其实，探究式科学活动中的探究过程应该包括：从幼儿已有的经验出发，根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息提出问题；对问题的解答进行推测：为证实推测而设计实验或进行观察；收集和分析相关资料；得出结论和进行交流；提出新的问题；等等。因此，在探究式科学活动中仅仅动手操作还远远不够。这就需要教师重视幼儿通过观察科学现象来思考问题。并引导幼儿对探究结果进行猜测、对获得的资料进行分析，且让幼儿对探究中出现的问题进行探讨，等等。
　　
　　[误区二]重知识轻情感——忽略了探究方法及科学思想的培养
　　
　　案例：科学活动“颜色变变变”的目标定位为：通过动手操作，使幼儿知道三原色中任何两种颜色相混合都会产生一种新的颜色：培养幼儿辨别颜色的能力与判断能力。
　　分析：从中可以看出，该活动注重知识技能的获得，但对在活动中究竟培养幼儿什么样的情感以及价值观等并没有体现。《幼儿园教育指导纲要(试行)》对科学领域的目标则突出了“体验”“感受”“喜欢”等情感、态度、兴趣方面的价值取向。
　　因此，科学活动的目标应涉及科学知识，科学过程和方法，科学态度、情感与价值观这三个维度，并在教学中积极地去实现这三个目标。但有些教师在活动设计中对情感目标较少涉及，即使涉及也较笼统而难以操作，致使“情感目标”仅仅成为教师教案中的一种“摆设”。科学的情感正是源于幼儿对科学本身的探究需求，教师只有注重引导幼儿进行科学探索与实验，才能使幼儿获得有益的情感体验。因此，教师要多引导幼儿在质疑中自主地进行科学探索活动，并捕捉幼儿在活动中的情感反应，积极引导幼儿以积极的情感态度进行科学探究活动。
　　
　　[误区三]重过程轻结果——忽视活动结束环节经验的提升
　　
　　案例：在中班科学活动“有趣的沙漏”中，第一个环节，教师和幼儿一起制作沙漏，探究沙漏时间与沙子数量的关系；第二个环节，再次制作沙漏，教师引导幼儿探究沙漏速度与漏口大小的关系；第三个环节，教师引导幼儿探究沙漏速度与漏口多少的关系：最后一个环节，教师对活动进行总结。
　　分析：在教师引导下幼儿的探究活动层层深入，但各活动环节中缺乏让幼儿对实验结果的及时记录和整理，活动结束时教师也没有组织幼儿对实验结果进行充分的讨论。由于幼儿的分析、归纳等抽象逻辑思维能力较差，所以他们难以形成和获得系统的知识经验，不能在充分发现的基础上建立相关的科学概念。其实在活动结束环节，教师应通过一定的方式对幼儿的认知经验进行总结和提升。比如，通过照片或视频再现活动情境的方式，来引导幼儿思考探究活动中的一些现象和问题，并通过讨论从中获得有关科学知识经验。