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教材是专家设计的课程或文本，与学生理解的课程以及教师理解的课程或文本之间事实上存在着诸多不一致的看法和观点。我认为新课程理念的落脚点在于在文本价值与独特体验之间寻求平衡，即关注学生的经验和行为，充分考虑学生理解课程本身及其形成的规律，创设真正符合学生心理逻辑的学习活动，让主体在与环境交互中自我建构并在两者之间寻找平衡点。期望通过自己平时的教学实践中的体验与感悟，诠释这一观点的深刻内涵。
案例一：遵循学生个体的天性
二年级教学“认图形”这一内容。刚出示课题“认图形”孩子们发表了许多自己的看法。
孩子们已经看出了玻璃和正方形之间有共同的属性。他们对于正方形都有自己的概念，但不一定能用恰当的语言来表达。我也没急于告诉他们什么是正方形。只是为他们提供合适的体验活动，促使他们发现并挑选出一些共同属性，自发地形成概念。
要求：“正方形到底长的怎样?请小朋友们仔细想想再说出来。要求说的时候不能动手，只能动口，让别的小朋友根据你说的能想象出正方形的长相。”“为了更好地说清楚，小朋友在准备的过程中可以拿着正方形的纸摸一摸，看一看，或者也可以用小棒搭一搭”。不一会儿，就有小手举起来了。
生：“正方形有4个角。”
师：“是吗?”……
师：“哦，正方形长了4个角。”我边说边画(如图1）
还没有画完，就有孩子嚷起来：“不对!”
师：“他不是这样说的?”“到底应该怎样说?”
孩子们进行紧张地思考，有的自个儿边摆边说，有的小声讨论……不一会儿，又有一些小手举起来了，“正方形要用4根小棒。上面一根，下面一根，左面一根，右面一根。”孩子边说边手势比划着。我根据孩子说的很快的画出相关图形（如图2）。
生：“还不对！4根要一样长，还要靠到一起去!”
师：“请你完整地说出正方形的样子。”我郑重其事对孩子们要求道。孩子们进行着更为执着的准备。他们在挑选过程中正在寻求正方形本质属性的体验。
更多的小手举了起来。“4根小棒要上下平的，跟左右的靠到一起去，就有4个角了。”孩子的描述已经越来越接近概念。我仍然画着(如图3)“还不对!我来画吧!?”孩子真急了。
师：“不行。”我很明确的告诉他们“要说出来，我根据你说的边想边画出来。”
生：“你这是平行四边形。不是正方形。两根小棒要很平，对齐。竖着的两根要站直了。”孩子边说边手势比划平行四边形向正方形的转变过程。
生：“角是正角”孩子激动地说。
“正角?”我明知故问。“正角就是要立正的角。”孩子边说边做立正姿势。“你这是斜角。平行四边形就是斜角。”(急中生智的给角下了“定义”。)根据孩子的描述，我终于画出了一个准确的正方形(如题4)。同时帮助学生认识了正方形身上的角不叫正角，叫直角。“请小朋友再完整地说一说正方形长得怎样?”孩子们非常开心的互相交流着。
要获得正确的概念，就必须排除那些不具有这种属性的体验。要知道什么是正方形，就一定得知道什么不是正方形。以说的方式实现对正方形的再认识与重构。教学过程中学生经历“从不全面——调整——再调整——逐渐全面……”这样一个完整的过程。这样的教学我认为是建立在教师对文本价值深刻认识基础上的，不是哗众取宠，而是促使学生在争论、比较中提升乃至重构学生对文本的认识，充分感知图形之间的联系和变换。从对一个图形的认识进而实现对一些图形的认识，使学生产生一种看似模糊又相对全面的认识。
案例二：参照学生理解的课程
伟大的教育家皮亚杰说“对知识的理解是学习者自己的建构过程，这使得学习中难免会出现错误。学习中犯错误是有意义学习所必须的。”如果能知道学生怎样理解的，可能更好地设计有效的学习活动，帮助学生自觉建构。故思前想后，在教学有余数的除法时我是这样进行教学的。先让学生试做，他们根据自己已有的学习经验列出了如图（1）的竖式，而且他们也不假思索怀疑其正确性：竖式中的2个7没什么两样，把上面的7照抄下来就行。此时，学生是以自己原有知识为背景进行的。但用课本中源于除法竖式的知识来衡量，这就是错误。
针对课堂实践中发现上述错误，我就有意识地让学生在动手分一分、说一说、写一写的基础上逐步建立正确的表象，弄清除法竖式中每一个数字，每一步的计算的实际意义。再比较两种除法竖式，哪种更合理?经过激烈的讨论，他们都发现第二种更合理了。“独特体验”是学生自己在实践中，以自己独特的视角对文本构建的意义，极具个性色彩。我们都要“重视并严肃对待，无论正确与否，都要十分珍惜，倍加爱护”。而教学实践落脚点在于在文本价值与独特体验之间寻求平衡点：“有余数的除法竖式怎样列”，“怎样用竖式展示平均分的过程”，“通过操作对有余数的除法竖式怎样列作出合理的解释”?特别是学生在计算过程中提出的几个问题，起到了平衡的“支点”作用。
经历了这样有效的独特体验学习，学生均能初步建立起一定的数学模型，并运用于计算之中。当学生再遇到同样类型的题目时，就可以解决了。甚至当出现比较隐蔽的问题形式时，学生通过分析或转化也能够解决了。
案例一：遵循学生个体的天性
二年级教学“认图形”这一内容。刚出示课题“认图形”孩子们发表了许多自己的看法。
孩子们已经看出了玻璃和正方形之间有共同的属性。他们对于正方形都有自己的概念，但不一定能用恰当的语言来表达。我也没急于告诉他们什么是正方形。只是为他们提供合适的体验活动，促使他们发现并挑选出一些共同属性，自发地形成概念。
要求：“正方形到底长的怎样?请小朋友们仔细想想再说出来。要求说的时候不能动手，只能动口，让别的小朋友根据你说的能想象出正方形的长相。”“为了更好地说清楚，小朋友在准备的过程中可以拿着正方形的纸摸一摸，看一看，或者也可以用小棒搭一搭”。不一会儿，就有小手举起来了。
生：“正方形有4个角。”
师：“是吗?”……
师：“哦，正方形长了4个角。”我边说边画(如图1）
还没有画完，就有孩子嚷起来：“不对!”
师：“他不是这样说的?”“到底应该怎样说?”
孩子们进行紧张地思考，有的自个儿边摆边说，有的小声讨论……不一会儿，又有一些小手举起来了，“正方形要用4根小棒。上面一根，下面一根，左面一根，右面一根。”孩子边说边手势比划着。我根据孩子说的很快的画出相关图形（如图2）。
生：“还不对！4根要一样长，还要靠到一起去!”
师：“请你完整地说出正方形的样子。”我郑重其事对孩子们要求道。孩子们进行着更为执着的准备。他们在挑选过程中正在寻求正方形本质属性的体验。
更多的小手举了起来。“4根小棒要上下平的，跟左右的靠到一起去，就有4个角了。”孩子的描述已经越来越接近概念。我仍然画着(如图3)“还不对!我来画吧!?”孩子真急了。
师：“不行。”我很明确的告诉他们“要说出来，我根据你说的边想边画出来。”
生：“你这是平行四边形。不是正方形。两根小棒要很平，对齐。竖着的两根要站直了。”孩子边说边手势比划平行四边形向正方形的转变过程。
生：“角是正角”孩子激动地说。
“正角?”我明知故问。“正角就是要立正的角。”孩子边说边做立正姿势。“你这是斜角。平行四边形就是斜角。”(急中生智的给角下了“定义”。)根据孩子的描述，我终于画出了一个准确的正方形(如题4)。同时帮助学生认识了正方形身上的角不叫正角，叫直角。“请小朋友再完整地说一说正方形长得怎样?”孩子们非常开心的互相交流着。
要获得正确的概念，就必须排除那些不具有这种属性的体验。要知道什么是正方形，就一定得知道什么不是正方形。以说的方式实现对正方形的再认识与重构。教学过程中学生经历“从不全面——调整——再调整——逐渐全面……”这样一个完整的过程。这样的教学我认为是建立在教师对文本价值深刻认识基础上的，不是哗众取宠，而是促使学生在争论、比较中提升乃至重构学生对文本的认识，充分感知图形之间的联系和变换。从对一个图形的认识进而实现对一些图形的认识，使学生产生一种看似模糊又相对全面的认识。
案例二：参照学生理解的课程
伟大的教育家皮亚杰说“对知识的理解是学习者自己的建构过程，这使得学习中难免会出现错误。学习中犯错误是有意义学习所必须的。”如果能知道学生怎样理解的，可能更好地设计有效的学习活动，帮助学生自觉建构。故思前想后，在教学有余数的除法时我是这样进行教学的。先让学生试做，他们根据自己已有的学习经验列出了如图（1）的竖式，而且他们也不假思索怀疑其正确性：竖式中的2个7没什么两样，把上面的7照抄下来就行。此时，学生是以自己原有知识为背景进行的。但用课本中源于除法竖式的知识来衡量，这就是错误。
针对课堂实践中发现上述错误，我就有意识地让学生在动手分一分、说一说、写一写的基础上逐步建立正确的表象，弄清除法竖式中每一个数字，每一步的计算的实际意义。再比较两种除法竖式，哪种更合理?经过激烈的讨论，他们都发现第二种更合理了。“独特体验”是学生自己在实践中，以自己独特的视角对文本构建的意义，极具个性色彩。我们都要“重视并严肃对待，无论正确与否，都要十分珍惜，倍加爱护”。而教学实践落脚点在于在文本价值与独特体验之间寻求平衡点：“有余数的除法竖式怎样列”，“怎样用竖式展示平均分的过程”，“通过操作对有余数的除法竖式怎样列作出合理的解释”?特别是学生在计算过程中提出的几个问题，起到了平衡的“支点”作用。
经历了这样有效的独特体验学习，学生均能初步建立起一定的数学模型，并运用于计算之中。当学生再遇到同样类型的题目时，就可以解决了。甚至当出现比较隐蔽的问题形式时，学生通过分析或转化也能够解决了。