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目前，我们大多采用新课标提出的“三维”来思考和表述教学目标，这是一种宏观把握。但具体到某一学科、某一领域的具体目标，则要诉诸对教学对象的深入探索和微观思考了。对语文阅读教学目标的思考路径，应该是从阅读素养（语文素养在阅读领域中的表现）出发，分析其具体构成的要素和层次，再根据学生的现实和未来生活的需要来确定。
一、从整体上把握阅读教学的目标因素与层次
阅读教学的总目标或者说核心目标是什么？就是培养学生的阅读素养或阅读能力。但这个“阅读素养”概念太笼统、太抽象，我们要认识它，就要具体分析它的成分、要素，即它包含哪些东西。一个人的阅读素养具体应包含哪些因素？具体到读懂一篇科技作品或论述类文章需要一些什么素养？阅读和鉴赏一篇文学作品又需要一些什么素养？
（一）阅读素养包含的具体因素
一个人的阅读素养具体包括以下几个要素：
其一是阅读知识，主要指阅读对象的文体性知识，这其中又包括两个方面：一是文章体裁特性知识，如杂文文体特性、诗歌中的意象、散文的意境、小说的虚构与叙事等知识；二是作家作品的审美特性知识，如余秋雨散文的风格特点、郁达夫散文的审美特征。当然还有阅读对象内容所涉及到的一些专门知识。如梁思成的《中国建筑的特征》中有关建筑的知识，但这不属于语文阅读教学目标的知识。
其二是阅读方法，也就是阅读和鉴赏的方法，包括一般的方法和特殊的方法。一般的方法有关于一般文章阅读的方法，如归纳段意、概括主题法、提取重要信息法等，有文学作品解读和鉴赏的一般方法，如孙绍振提出的“还原法”、“比较法”等。特殊的方法是针对某一类文章和作品阅读和鉴赏的具体方法，如杂文阅读法、诗歌解读和鉴赏法、散文鉴赏法等，进一步分还有现代诗歌鉴赏法、古诗词解读和鉴赏法等。
其三是阅读趣味，包括兴趣和品味。兴趣就是喜欢阅读，把阅读当成一种习惯，一种生活方式，甚至是一种生命形式。阅读上瘾，一天不阅读就感到浑身不自在。这源于在阅读中读出味道，读出快乐，读出享受。品味是在阅读兴趣的基础上进一步提高阅读的档次，而不止于休闲性的阅读。大部分学生都喜欢阅读，但普遍阅读档次不高，内容上偏于低俗化，时间上偏于快餐化，媒质上偏于网络化。近年来，青少年的阅读呈现越来越低俗化的趋势：50、60后读革命经典，如《钢铁是怎样炼成的》《青春之歌》等；70后读琼瑶的爱情、三毛的流浪、席慕容的缠绵、金庸和梁羽生的武侠（文学性比较纯正）；80后读韩寒《三重门》、郭敬明《梦里花落知多少》（同龄人作品）；90后读痞子蔡《第一次亲密接触》、安妮宝贝《Q版语文》。笔者认为，在阅读教学中，培养阅读趣味这个目标是最难实现的。现在这个目标有两个最大的敌人：一是培养阅读兴趣的敌人，即“言必称高考”的那种低水平的应试教学，教一篇课文，主要就是讲高考考点，将阅读异化为做高考模拟题目。这样的阅读教学不但不能培养反而会消磨、扼杀学生的阅读兴趣；二是培养阅读品味的敌人，即学生的网络阅读。现在的网络阅读对我们的阅读教学提出了最大的挑战。学生对网络阅读有兴趣，从中也获得了阅读的快乐。但阅读已经成为“悦读”——一种让人轻松的“精神按摩”或“意念桑拿”，他们选择自己感兴趣的内容，让阅读轻松起来，让人生快乐起来，拒绝读得很累，读得很烦。但是阅读的真正快乐不单纯是精神刺激的感官快乐，而更应是精神滋养的心灵愉悦。人类的阅读应该是快乐的，但同时也应该是严肃的，应该承载更深刻的文化使命。这就是阅读教学培养阅读趣味目标的真正内涵。现在向中学生提倡的经典阅读实际上就是提高中学生阅读品位的一种策略。总之，如果我们的阅读教学能让学生喜欢上阅读，享受阅读的愉悦，能让学生从网络走向书本，从文学快餐走向文学经典，从痞子蔡、安妮宝贝走向孔子和鲁迅，我们的这个目标就达到了。
第四是阅读语感，语感是最高级的综合性的语文素养，包括阅读的语感和表达的语感。在阅读教学中，我们应努力培养学生的阅读语感，把它看成一种阅读能力。阅读语感一方面建立在阅读知识、阅读方法、阅读趣味综合的基础上，如果学生的阅读知识丰富，能运用多种的阅读方法，又有浓厚而纯正的阅读趣味。那么，他的阅读能力或阅读语感也就会很好。另一方面还建立在语言材料的积累和一定量的阅读训练、阅读实践的基础上。也就是说，阅读语感或阅读能力形成和提高的途径只能是语言材料的积累和阅读实践。实际上，阅读知识、阅读方法、阅读趣味都应该是在语言积累和阅读实践中获得和形成的，而作为这些要素的综合素养——阅读语感和阅读能力就只能在积累和训练中综合而成。可见，培养阅读语感或阅读能力的目标可具体化为语言材料的积累和阅读训练（阅读实践活动）目标。
这样思考和把握阅读教学目标，就比从“三维目标”来把握更有针对性一些、具体一些、实在一些、语文一些，因为它给出的是四个真正体现语文学科阅读教学独特功能的教学方向。这四个目标看起来比较笼统抽象，但完全可以结合具体课文的特点进一步具体化和细化。
有人会问：情感、态度、价值观这些人文目标是不是没有了，不要了？笔者认为，语文教学中的人文教育目标是暗含的、潜在的、潜移默化的，是阅读素养本身就带有的，把语文教好了，人文教育自然也就有了，没有必要单独提出来。
（二）阅读素养的类型和层次
阅读素养是有类型有层次的，关于阅读素养或阅读的类型和层次，我们至少可以分为两种：一是日常生活中习得的普通的阅读素养，包括接收信息——实用的素养（如阅读产品说明书和书信）；消遣自娱——休闲的素养（如浏览报刊，看喜爱的书籍）；学习知识——功利素养（如为了考试而看书）。还有一种是专业阅读素养，如文学阅读——审美的、鉴赏的、批评的素养；理论阅读——理解的、思辨的素养。这里的关键问题是，我们的学生到底需要哪种阅读素养，中学语文教学要培养的阅读素养到底是哪个层次哪种性质的素养。
针对这个问题，有以下一些观点：主张语文教学生活化的认为，生活中需要什么样的阅读能力，我们就应培养什么阅读能力，生活中怎么阅读，我们就应教学生怎么阅读，按照生活中的阅读常态来指导学生的阅读活动。如“阅读是对文本信息的收集和处理”，就从信息处理的角度来看待阅读活动，这就是生活阅读取向的观点。这一观点主要是针对语文教师模式化的专业阅读的弊端提出，即“解题——交代写作背景——编自然段序号——概括段落大意——概括中心思想——总结写作特点”的阅读方式与生活中的阅读根本不同，这样的阅读教学又有什么意义呢？ 文学鉴赏派认为语文阅读教学主要是培养学生的文学鉴赏能力，这是老一代语文教学专家如叶圣陶、夏丏尊等人的观点。
还有一种新课标的观点，主张阅读教学要培养学生的对话能力，这个目标的内涵相当丰富，却使我们普通的语文教师无法把握和驾驭。因为它不仅指向阅读能力，还牵涉到培养学生的独立人格、创新精神等人文教育内涵，涵盖了更多的语文阅读教学很难独立承担的目标内容。
笔者之所以列举这些观点是想说明，阅读教学目标应该是多层次多类型的。这是一个前提，但在这个前提下，阅读教学在目标的确定上，应该是有侧重、有重点的。以下是笔者的几点看法：
第一，阅读教学的目的当然是培养学生未来生活中需要的阅读素养。但“生活”这个领域太宽泛了，而每一个人的未来生活又有不同的形态，所以，我们只能从眼前和基本的需要入手将其分为眼前的功利目标和基本的发展目标，眼前的功利目标是培养学生应付阅读方面考试的能力，基本的发展目标是培养学生各种文体的专业阅读能力，尤其是培养文学阅读和鉴赏能力。
第二，作为学校语文教育的阅读教学，在目标定位上肯定要高于日常生活中习得的阅读能力。因此，阅读教学的目标重点是培养学生的专业阅读素养（文学阅读——审美的、鉴赏的、批评的；理论阅读——理解的、思辨的），当然，这个“专业”不是相对“业余”而言，只是相对于“日常一般”的低水平阅读素养而言。也就是说，阅读教学要将学生生活中形成的自然的阅读素养，导向好的更高一级层次发展。阅读教学培养的阅读素养是：阅读知识更丰富，阅读方法更自觉，阅读趣味更纯正，形成良好的阅读语感。而这一些，相对于日常的阅读素养而言，就是专业阅读素养。如用文学的眼光和方式来阅读文学作品，用不同的文体思维来阅读不同文体的文章。
第三，阅读教学的目标既有实用的、功利的，又有文学的、审美的，既要二者兼顾，又要区别对待。如针对高考目标的阅读教学肯定是合理的，因为这是学生当前生活（考试是学生生活的重要内容）所需要的。但是，把这个目标当做唯一，且将其简化为做高考题的做法肯定是不合理的。笔者认为，高一、高二应进行常态语文教学，主要培养学生对语文的兴趣，热爱语文，热爱语文老师。不要过多的联系高考，不要过于功利化，否则就会影响学生对语文的兴趣。允许教师心中有高考，但嘴上不要老挂着高考。语文教学是农业，要慢工出细活，靠积累，靠等待；不是工业；不能立竿见影，不能急功近利。实际上，搞好常态的语文教学与高考备考没有矛盾，常态的阅读教学主要是培养阅读趣味、丰富阅读知识、掌握阅读方法、形成良好语感。而这些都是高考所需要的能力，这些素养都是基础的、不变的，有了这些稳定的、基础的、不变的素养足以应付万变的高考。
二、对照研究《普通高中语文课程标准》和《高考考试大纲》中的关于阅读教学的部分，尽量将知识点和能力点具体明确出来
《普通高中语文课程标准》中的“阅读与鉴赏”目标和《高考考试大纲》中的关于阅读教学的考试内容部分，有着许多对应的地方。我们可以把它们找出来，作为我们教学的主要目标点。
通过对照阅读，发现“课标”的必修课程“阅读与鉴赏”目标2、4、6、7、8、9与高考阅读考点对应相关，课标的许多“目标点”与高考考纲的“考点”基本是重合的。下面是一些互相对应的目标点：
课标目标4中的“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本”与高考的现代文考点“阅读论述类、实用类和文学类文章”互相对应。
课标目标7中的“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品”和目标6中的“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”，与高考考纲“文学类文章阅读”的考试要求“阅读鉴赏中外文学作品，了解小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。能感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力”互相对应。
课标必修课程“阅读与鉴赏”目标2中“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”，与高考考纲中的“理解”、“分析综合”、“鉴赏评价”、“探究”的具体考查目标基本重合。
课标必修课程“阅读与鉴赏”目标9中“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，与高考考纲中的“古代诗文阅读”考试内容完全一致。
高考语文考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力，其中“分析综合”和“鉴赏评价”主要涉及的是“阅读能力”。“识记”、“理解”中考查的“语言文字的应用”能力也是靠阅读来积累的，还有“探究能力”的考查也与“阅读能力”有关。
可见，语文高考的内容要求与“课标”的目标要求并不矛盾冲突。综合这些对应重合的内容，可以从整体上梳理出这样一个目标框架：
四种类型的阅读能力：古诗文阅读能力、论述类文章阅读能力、实用类（主要是新闻作品）文章阅读能力、文学作品阅读能力。
五个层次的阅读能力：识记（主要是古诗文的积累目标）、理解、分析综合、评价鉴赏、探究。
在这个整体框架下，完全可以将各种类型、各个层次的阅读教学目标结合高考题目和具体课文细化。日常的阅读教学完全可以既兼顾培养学生的阅读趣味，又不动声色地渗透高考指导。
以“古诗鉴赏”为例。高考古诗鉴赏具体考点为“形象”、“语言”、“表达技巧”、“评介内容和观点”。
“鉴赏形象”考点集中考察意象和意境。从历年的高考试题看，意象和意境都侧重于两方面的考查，一是具体形象，二是形象蕴含的“意”。其实这两方面不可分割，只是出题者有所侧重而已。形象的考查今后肯定是古代诗歌鉴赏的热点，因为形象的描摹必然是为文章主旨与情感服务的，所以考查形象既考查了考生对形象具体的感受能力，又考查了对文章思想内容的把握。
古诗词语言主要考查“诗眼”、虚词、语言风格。考查语言主要以理解诗句含义为基础，同时也往往和对情感的把握、艺术手法的运用以及文章的谋篇布局等联系在一起，其中尤其要注意“诗眼”的考查，它角度小，辐射面广，有利于学生细细揣摩和深入挖掘，便于操作，是近年来考查的热点。
表达技巧这个考点主要考查常见技巧，集中在常见的抒情方式、表现手法和修辞方法这三大类。这是近几年呈现出的共同趋势，贴近中学生学习实际，不故意提高难度，对于比较容易混淆的手法很少涉足，即便涉及也都是不纠缠于名词术语。今后的考查也必然坚持这点，毕竟高考只是检验学生的初步鉴赏水平。
我们在进行“古诗文”教学时，就可以从“形象”、“语言”、“表达技巧”、“评介内容和观点”这些方面入手来确定教学目标和内容。而这些目标和内容既是学生阅读素养中所需要的专业阅读能力，又是高考所要考查的内容，二者并不矛盾。
[作者通联：李山林，湖南科技大学人文学院；李敏，湖南科技大学教育学院]
一、从整体上把握阅读教学的目标因素与层次
阅读教学的总目标或者说核心目标是什么？就是培养学生的阅读素养或阅读能力。但这个“阅读素养”概念太笼统、太抽象，我们要认识它，就要具体分析它的成分、要素，即它包含哪些东西。一个人的阅读素养具体应包含哪些因素？具体到读懂一篇科技作品或论述类文章需要一些什么素养？阅读和鉴赏一篇文学作品又需要一些什么素养？
（一）阅读素养包含的具体因素
一个人的阅读素养具体包括以下几个要素：
其一是阅读知识，主要指阅读对象的文体性知识，这其中又包括两个方面：一是文章体裁特性知识，如杂文文体特性、诗歌中的意象、散文的意境、小说的虚构与叙事等知识；二是作家作品的审美特性知识，如余秋雨散文的风格特点、郁达夫散文的审美特征。当然还有阅读对象内容所涉及到的一些专门知识。如梁思成的《中国建筑的特征》中有关建筑的知识，但这不属于语文阅读教学目标的知识。
其二是阅读方法，也就是阅读和鉴赏的方法，包括一般的方法和特殊的方法。一般的方法有关于一般文章阅读的方法，如归纳段意、概括主题法、提取重要信息法等，有文学作品解读和鉴赏的一般方法，如孙绍振提出的“还原法”、“比较法”等。特殊的方法是针对某一类文章和作品阅读和鉴赏的具体方法，如杂文阅读法、诗歌解读和鉴赏法、散文鉴赏法等，进一步分还有现代诗歌鉴赏法、古诗词解读和鉴赏法等。
其三是阅读趣味，包括兴趣和品味。兴趣就是喜欢阅读，把阅读当成一种习惯，一种生活方式，甚至是一种生命形式。阅读上瘾，一天不阅读就感到浑身不自在。这源于在阅读中读出味道，读出快乐，读出享受。品味是在阅读兴趣的基础上进一步提高阅读的档次，而不止于休闲性的阅读。大部分学生都喜欢阅读，但普遍阅读档次不高，内容上偏于低俗化，时间上偏于快餐化，媒质上偏于网络化。近年来，青少年的阅读呈现越来越低俗化的趋势：50、60后读革命经典，如《钢铁是怎样炼成的》《青春之歌》等；70后读琼瑶的爱情、三毛的流浪、席慕容的缠绵、金庸和梁羽生的武侠（文学性比较纯正）；80后读韩寒《三重门》、郭敬明《梦里花落知多少》（同龄人作品）；90后读痞子蔡《第一次亲密接触》、安妮宝贝《Q版语文》。笔者认为，在阅读教学中，培养阅读趣味这个目标是最难实现的。现在这个目标有两个最大的敌人：一是培养阅读兴趣的敌人，即“言必称高考”的那种低水平的应试教学，教一篇课文，主要就是讲高考考点，将阅读异化为做高考模拟题目。这样的阅读教学不但不能培养反而会消磨、扼杀学生的阅读兴趣；二是培养阅读品味的敌人，即学生的网络阅读。现在的网络阅读对我们的阅读教学提出了最大的挑战。学生对网络阅读有兴趣，从中也获得了阅读的快乐。但阅读已经成为“悦读”——一种让人轻松的“精神按摩”或“意念桑拿”，他们选择自己感兴趣的内容，让阅读轻松起来，让人生快乐起来，拒绝读得很累，读得很烦。但是阅读的真正快乐不单纯是精神刺激的感官快乐，而更应是精神滋养的心灵愉悦。人类的阅读应该是快乐的，但同时也应该是严肃的，应该承载更深刻的文化使命。这就是阅读教学培养阅读趣味目标的真正内涵。现在向中学生提倡的经典阅读实际上就是提高中学生阅读品位的一种策略。总之，如果我们的阅读教学能让学生喜欢上阅读，享受阅读的愉悦，能让学生从网络走向书本，从文学快餐走向文学经典，从痞子蔡、安妮宝贝走向孔子和鲁迅，我们的这个目标就达到了。
第四是阅读语感，语感是最高级的综合性的语文素养，包括阅读的语感和表达的语感。在阅读教学中，我们应努力培养学生的阅读语感，把它看成一种阅读能力。阅读语感一方面建立在阅读知识、阅读方法、阅读趣味综合的基础上，如果学生的阅读知识丰富，能运用多种的阅读方法，又有浓厚而纯正的阅读趣味。那么，他的阅读能力或阅读语感也就会很好。另一方面还建立在语言材料的积累和一定量的阅读训练、阅读实践的基础上。也就是说，阅读语感或阅读能力形成和提高的途径只能是语言材料的积累和阅读实践。实际上，阅读知识、阅读方法、阅读趣味都应该是在语言积累和阅读实践中获得和形成的，而作为这些要素的综合素养——阅读语感和阅读能力就只能在积累和训练中综合而成。可见，培养阅读语感或阅读能力的目标可具体化为语言材料的积累和阅读训练（阅读实践活动）目标。
这样思考和把握阅读教学目标，就比从“三维目标”来把握更有针对性一些、具体一些、实在一些、语文一些，因为它给出的是四个真正体现语文学科阅读教学独特功能的教学方向。这四个目标看起来比较笼统抽象，但完全可以结合具体课文的特点进一步具体化和细化。
有人会问：情感、态度、价值观这些人文目标是不是没有了，不要了？笔者认为，语文教学中的人文教育目标是暗含的、潜在的、潜移默化的，是阅读素养本身就带有的，把语文教好了，人文教育自然也就有了，没有必要单独提出来。
（二）阅读素养的类型和层次
阅读素养是有类型有层次的，关于阅读素养或阅读的类型和层次，我们至少可以分为两种：一是日常生活中习得的普通的阅读素养，包括接收信息——实用的素养（如阅读产品说明书和书信）；消遣自娱——休闲的素养（如浏览报刊，看喜爱的书籍）；学习知识——功利素养（如为了考试而看书）。还有一种是专业阅读素养，如文学阅读——审美的、鉴赏的、批评的素养；理论阅读——理解的、思辨的素养。这里的关键问题是，我们的学生到底需要哪种阅读素养，中学语文教学要培养的阅读素养到底是哪个层次哪种性质的素养。
针对这个问题，有以下一些观点：主张语文教学生活化的认为，生活中需要什么样的阅读能力，我们就应培养什么阅读能力，生活中怎么阅读，我们就应教学生怎么阅读，按照生活中的阅读常态来指导学生的阅读活动。如“阅读是对文本信息的收集和处理”，就从信息处理的角度来看待阅读活动，这就是生活阅读取向的观点。这一观点主要是针对语文教师模式化的专业阅读的弊端提出，即“解题——交代写作背景——编自然段序号——概括段落大意——概括中心思想——总结写作特点”的阅读方式与生活中的阅读根本不同，这样的阅读教学又有什么意义呢？ 文学鉴赏派认为语文阅读教学主要是培养学生的文学鉴赏能力，这是老一代语文教学专家如叶圣陶、夏丏尊等人的观点。
还有一种新课标的观点，主张阅读教学要培养学生的对话能力，这个目标的内涵相当丰富，却使我们普通的语文教师无法把握和驾驭。因为它不仅指向阅读能力，还牵涉到培养学生的独立人格、创新精神等人文教育内涵，涵盖了更多的语文阅读教学很难独立承担的目标内容。
笔者之所以列举这些观点是想说明，阅读教学目标应该是多层次多类型的。这是一个前提，但在这个前提下，阅读教学在目标的确定上，应该是有侧重、有重点的。以下是笔者的几点看法：
第一，阅读教学的目的当然是培养学生未来生活中需要的阅读素养。但“生活”这个领域太宽泛了，而每一个人的未来生活又有不同的形态，所以，我们只能从眼前和基本的需要入手将其分为眼前的功利目标和基本的发展目标，眼前的功利目标是培养学生应付阅读方面考试的能力，基本的发展目标是培养学生各种文体的专业阅读能力，尤其是培养文学阅读和鉴赏能力。
第二，作为学校语文教育的阅读教学，在目标定位上肯定要高于日常生活中习得的阅读能力。因此，阅读教学的目标重点是培养学生的专业阅读素养（文学阅读——审美的、鉴赏的、批评的；理论阅读——理解的、思辨的），当然，这个“专业”不是相对“业余”而言，只是相对于“日常一般”的低水平阅读素养而言。也就是说，阅读教学要将学生生活中形成的自然的阅读素养，导向好的更高一级层次发展。阅读教学培养的阅读素养是：阅读知识更丰富，阅读方法更自觉，阅读趣味更纯正，形成良好的阅读语感。而这一些，相对于日常的阅读素养而言，就是专业阅读素养。如用文学的眼光和方式来阅读文学作品，用不同的文体思维来阅读不同文体的文章。
第三，阅读教学的目标既有实用的、功利的，又有文学的、审美的，既要二者兼顾，又要区别对待。如针对高考目标的阅读教学肯定是合理的，因为这是学生当前生活（考试是学生生活的重要内容）所需要的。但是，把这个目标当做唯一，且将其简化为做高考题的做法肯定是不合理的。笔者认为，高一、高二应进行常态语文教学，主要培养学生对语文的兴趣，热爱语文，热爱语文老师。不要过多的联系高考，不要过于功利化，否则就会影响学生对语文的兴趣。允许教师心中有高考，但嘴上不要老挂着高考。语文教学是农业，要慢工出细活，靠积累，靠等待；不是工业；不能立竿见影，不能急功近利。实际上，搞好常态的语文教学与高考备考没有矛盾，常态的阅读教学主要是培养阅读趣味、丰富阅读知识、掌握阅读方法、形成良好语感。而这些都是高考所需要的能力，这些素养都是基础的、不变的，有了这些稳定的、基础的、不变的素养足以应付万变的高考。
二、对照研究《普通高中语文课程标准》和《高考考试大纲》中的关于阅读教学的部分，尽量将知识点和能力点具体明确出来
《普通高中语文课程标准》中的“阅读与鉴赏”目标和《高考考试大纲》中的关于阅读教学的考试内容部分，有着许多对应的地方。我们可以把它们找出来，作为我们教学的主要目标点。
通过对照阅读，发现“课标”的必修课程“阅读与鉴赏”目标2、4、6、7、8、9与高考阅读考点对应相关，课标的许多“目标点”与高考考纲的“考点”基本是重合的。下面是一些互相对应的目标点：
课标目标4中的“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本”与高考的现代文考点“阅读论述类、实用类和文学类文章”互相对应。
课标目标7中的“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品”和目标6中的“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”，与高考考纲“文学类文章阅读”的考试要求“阅读鉴赏中外文学作品，了解小说、散文、诗歌、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。能感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力”互相对应。
课标必修课程“阅读与鉴赏”目标2中“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”，与高考考纲中的“理解”、“分析综合”、“鉴赏评价”、“探究”的具体考查目标基本重合。
课标必修课程“阅读与鉴赏”目标9中“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，与高考考纲中的“古代诗文阅读”考试内容完全一致。
高考语文考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力，其中“分析综合”和“鉴赏评价”主要涉及的是“阅读能力”。“识记”、“理解”中考查的“语言文字的应用”能力也是靠阅读来积累的，还有“探究能力”的考查也与“阅读能力”有关。
可见，语文高考的内容要求与“课标”的目标要求并不矛盾冲突。综合这些对应重合的内容，可以从整体上梳理出这样一个目标框架：
四种类型的阅读能力：古诗文阅读能力、论述类文章阅读能力、实用类（主要是新闻作品）文章阅读能力、文学作品阅读能力。
五个层次的阅读能力：识记（主要是古诗文的积累目标）、理解、分析综合、评价鉴赏、探究。
在这个整体框架下，完全可以将各种类型、各个层次的阅读教学目标结合高考题目和具体课文细化。日常的阅读教学完全可以既兼顾培养学生的阅读趣味，又不动声色地渗透高考指导。
以“古诗鉴赏”为例。高考古诗鉴赏具体考点为“形象”、“语言”、“表达技巧”、“评介内容和观点”。
“鉴赏形象”考点集中考察意象和意境。从历年的高考试题看，意象和意境都侧重于两方面的考查，一是具体形象，二是形象蕴含的“意”。其实这两方面不可分割，只是出题者有所侧重而已。形象的考查今后肯定是古代诗歌鉴赏的热点，因为形象的描摹必然是为文章主旨与情感服务的，所以考查形象既考查了考生对形象具体的感受能力，又考查了对文章思想内容的把握。
古诗词语言主要考查“诗眼”、虚词、语言风格。考查语言主要以理解诗句含义为基础，同时也往往和对情感的把握、艺术手法的运用以及文章的谋篇布局等联系在一起，其中尤其要注意“诗眼”的考查，它角度小，辐射面广，有利于学生细细揣摩和深入挖掘，便于操作，是近年来考查的热点。
表达技巧这个考点主要考查常见技巧，集中在常见的抒情方式、表现手法和修辞方法这三大类。这是近几年呈现出的共同趋势，贴近中学生学习实际，不故意提高难度，对于比较容易混淆的手法很少涉足，即便涉及也都是不纠缠于名词术语。今后的考查也必然坚持这点，毕竟高考只是检验学生的初步鉴赏水平。
我们在进行“古诗文”教学时，就可以从“形象”、“语言”、“表达技巧”、“评介内容和观点”这些方面入手来确定教学目标和内容。而这些目标和内容既是学生阅读素养中所需要的专业阅读能力，又是高考所要考查的内容，二者并不矛盾。
[作者通联：李山林，湖南科技大学人文学院；李敏，湖南科技大学教育学院]