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摘 要: 质疑问难是学生学习必备一种阅读能力,怎样培养学生的质疑能力呢?本文作者认为应该激发兴趣,鼓励质疑;教给方法,善于质疑;总结质疑,开拓阅读的广度、深度。
关键词: 质疑能力 阅读教学 培养
学生的阅读理解能力,是由诸多因素决定的。但就整个阅读过程来看,是否善于质疑,即能否在阅读中发现问题、提出问题则显得尤为重要。爱因斯坦认为:“提出问题比解决问题更重要。”现代心理学研究表明:疑是思维的火花,思维总是从发现问题开始的。发现问题即质疑是思维的第一步,回答问题是思维的第二步。这样,一问一答的反复就形成一系列的对话,形成不断向前推进的思维流程。如果我们在阅读中不断地提出问题,就可以使自己的思维处于活跃状态,从而主动地去探索读物所表达的思想。由于不断思维、不断探索,也就必然会加深对读物的理解。由此可见,人们在阅读中产生怀疑甚至有否定的想法,是一种良好的学习品质,是确保学生主体地位的一条措施,这也往往是求得真知的重要前提。“学起于思,思源于疑”,“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进”,从某种意义上讲,提出有价值的问题比解决一个问题更重要,更能启迪学生的思维,更有利于学生阅读能力的提高。那么怎样培养学生的质疑能力呢?我有以下几点做法,以资商榷。
一、激发兴趣,鼓励质疑
中学生本应该是思维敏捷、求知欲旺盛的群体。他们对事物、对生活都应该有着自己独特的看法、见解,但是在平时的课堂教学中却很少有人向教师提问题。究其原因,应该与应试教育有关系。为了提高学生的成绩,教师经常压抑学生好问的天性,把知识塞给学生,让他们背记考点,学生习惯了接受“成品”,以致不敢提问,懒于思考,对教师的依赖性不断增强,久而久之,学生的学习兴趣逐渐丧失,更没有了质疑的主动性。要改变这种现状,打消学生等待传授知识的依赖性,变被动吸收为主动探索,还必须发挥教师的主导作用。苏霍姆林斯基说:“学生会像向往幸福一样,幻想在你所教的这门学科领域里有所创造。”学生既存有这种积极性,那么学生质疑能力的培养,关键就在于教师如何去引导。培养学生的质疑习惯,我认为可以从以下几个方面入手。
1.加强引导。孔子曰:“博学而笃志,切问而近思。”在教学中教师应多些正面引导,让学生理解质疑的好处,让学生知道在学习过程中要多问“为什么”才能更好的掌握知识。
2.注重鼓励。教师在班内开展一些有趣的活动来激发学生提问题的兴趣。与此同时,教师对学生提出具体要求:做好课前预习,让学生在预习中质疑,培养独立阅读的能力。为了养成预习习惯,对于预习的每一个问题,即使是价值不大的问题,也应先肯定鼓励,再激励改进,让学生体验成功的喜悦,保持学生提问题的积极性。同时,发挥互助协作精神,让学生自由讨论,尝试回答,这样就能真正形成一种宽松、活跃的质疑氛围。
3.真正重视。教师在鼓励学生大胆质疑的同时,还要认真地处理这些问题。如果学生认为教师根本不重视自己提出的问题,就必然会挫伤他们的自尊心,这就很难激发学生质疑的兴趣。
4.巧妙预设,激发灵感。在阅读文章时,有时可能会出现几乎没有问题的“真空”,这时,教师就要预先有所准备,可以当场设计些足以触动学生“灵感”的题目。例如学习巴金的《灯》一文时,学生读后很自然地能找到文中所写的很多灯,我及时引导学生为这些灯取个好听的名字,学生的兴趣被激发起来,纷纷发表意见。有的说:“傍山建筑的平房里的灯光、风雪夜豆大的灯光、山脚的灯光。”有的说:“灯塔、长夜孤灯、火炬、一盏油灯、山那边的灯。”还有的说:“亲情灯、指路灯、救命灯。”等等。这样点燃了学生思维的导火索之后,诸如“作者描述这些灯有什么作用,等具有怎样的象征意义?”等问题也就迎刃而解了。
二、教给方法,善于质疑
学生有了质疑问难的兴趣,并不等于真正会“质疑问难”。关键是要教给学生怎样质疑,从哪里质疑,才能达到质疑问难的效果。
1.阅读过程中让学生边读边发现问题,边读边开始消化课文,这就必须给预习提出明确的要求和规定必要的训练程序。在学生预习基础上,学生可以按统一的“预习常规”,也可根据教师布置的预读题进行阅读。所谓“常规”一般包括三个程序:第一步是诵读。诵读过程中要正音、辨字、疏句等。第二步是会意,在这个过程中要求学生释句、析句和领会主旨等。第三步是发疑。在这个过程中要求学生提出问题,以及初步寻找解疑的思路,等等。这当然是个大体的程序,实际阅读并不是像这样秩序井然地进行的,但是为了训练学生养成良好的质疑习惯,搞点程式是必要的。从有格到出格、破格,最终达到“运用之妙,存乎一心”之极旨,人类掌握一般技能的规律总是如此。为了使“常规”能真正成为可遵循的东西,教师的第一个主导作用,就是要提供必要的示例,亲自作出示范。我在教梁启超的《敬业与乐业》时就采用了串讲法,做了阅读示范,目的是让学生懂得该如何理清文章思路,把握文章内容。这样,在学习其他文章时,就能“知其所以入”。示范当然不限于通篇,也可选取若干片段或零星词句。所谓由教师布置预读题,主要是有目的地指定在词句、篇章或写作方法的某个方面,让学生去研究、去探讨,而不必面面俱到,以便突出重点,更有效地落实训练要求。例如,在学习茨威格的《世间最美的坟墓》一文时,多数学生一看到题目就会产生疑问:“坟墓”还有“最美的”?“谁”的“坟墓”是“世间最美的”?学生预习之后马上就能回答出:“托尔斯泰的坟墓是世间最美的坟墓。”那么作者为什么说托尔斯泰的坟墓是世间最美的坟墓?抒发了作者怎样的感情?等等。通过教师的提示学生能迅速作出反应,从学生的回答中可以了解到这篇文章主要是通过对坟墓的描写以及坟墓周围自然环境的描写来表现人物的人格美的,看来这些描写的语句是文章的重点,教师可让学生从文中找出这些语句反复阅读,让学生发现问题:文章怎样描写坟墓?坟墓有何特点?为什么一写再写?从学生的这些问题中很容易看出:朴素的环境描写与人格美之间的关系,并以此为例,让学生明确环境描写对于烘托人物形象所起到的作用。
2.教学时在探究中质疑。“教师要激发学生质疑问难,促使学、思、疑、问、悟的结合,并注意循序渐进不断提高”。在预习时要求学生发现问题、提出问题。在教学过程中仍然要注意不断启发和鼓励学生提出问题,组织学生分组讨论问题,团体协作解决问题。如在学习《纪念刘和珍君》一文时,有些学生发现:课文1、2节三次提到“有写一点东西的必要了”,而文中又说“可是我实在无话可说”,第4节说“我还有什么话可说呢”,第5节却又说“但是我还有要说的话”,作者为什么反复说这些看似矛盾的话呢?这样写有什么用意?显然,这些学生对作者的遣词造句得用心去加以揣摩思考了,这样的做法应该加以肯定和提倡,对于一些独到的发现更应给予鼓励。再如,在学习文言文单元时,经常会碰到一些词语、成语,比如“牺牲”、“锻炼”、“祸起萧墙”、“即来之,则安之”、“望洋兴叹”等,学生会主动与现代汉语里的意思加以对照,找出其异同,以期对这些词语有更深刻的理解。像这样将课外阅读中积累的知识带进课堂或运用已有的知识去发现新问题,在质疑中完成知识迁移。当然在发问中难免会出现一些简单和幼稚可笑的问题(多半出自基础较差的学生),教师千万不要草率对待,不要给学生质疑的积极性带来不必要的伤害和打击,更重要的是要及时发现思路的出岔和阻塞,积极加以预防和引导。
3.总结质疑,开拓阅读的广度、深度。例如我在教《胡同文化》一文时,学生对“什么是文化?”这一高度抽象的概念无疑可发,提问的多半是字词上的问题,因此我就布置学生在阅读课文的基础上,说一说本文作者赋予北京胡同文化哪些内涵,进而理解“文化”是指什么。然后,我把预先准备好的相关内容发下去,让他们对照阅读,不比不知道,一比就让他们发现了许多“为什么”。在训练过程中,我让学生自己尝试设计作业,这样可以进一步调动学生自学的积极性。在经过一段时间的预读训练之后,再帮助学生进行总结,这样就可以使他们解决问题的能力得到不断提高。
最后,还必须对学生发现问题的能力进行考查。不仅平时对学生的发疑提问坚持评分,而且要把它列入学期总评。此外还可以印发一些文章,按平时训练的要求,让学生引述自己发现的问题,可以不作回答,这样就可以根据学生发问的质量与表述的情况来评定学生的成绩,让教、练、考三者相结合,既可增加学生训练意识,又能使每一项自觉训练的任务落到实处。
当然,学生质疑能力的培养,是阶段性的,要根据学生的实际情况,循序渐进地进行,教师要发挥主导作用,让读书质疑成为学生的自我需要和自觉行动,从而不断提高学生的阅读水平,培养自主学习能力,提高学生的整体素质。
参考文献:
[1]教师教学用书.人民教育出版社.
[2]全日制义务教育.语文课程标准(实验稿).
[3]语文教学与研究.华中师范大学主办,2007,(7).
关键词: 质疑能力 阅读教学 培养
学生的阅读理解能力,是由诸多因素决定的。但就整个阅读过程来看,是否善于质疑,即能否在阅读中发现问题、提出问题则显得尤为重要。爱因斯坦认为:“提出问题比解决问题更重要。”现代心理学研究表明:疑是思维的火花,思维总是从发现问题开始的。发现问题即质疑是思维的第一步,回答问题是思维的第二步。这样,一问一答的反复就形成一系列的对话,形成不断向前推进的思维流程。如果我们在阅读中不断地提出问题,就可以使自己的思维处于活跃状态,从而主动地去探索读物所表达的思想。由于不断思维、不断探索,也就必然会加深对读物的理解。由此可见,人们在阅读中产生怀疑甚至有否定的想法,是一种良好的学习品质,是确保学生主体地位的一条措施,这也往往是求得真知的重要前提。“学起于思,思源于疑”,“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进”,从某种意义上讲,提出有价值的问题比解决一个问题更重要,更能启迪学生的思维,更有利于学生阅读能力的提高。那么怎样培养学生的质疑能力呢?我有以下几点做法,以资商榷。
一、激发兴趣,鼓励质疑
中学生本应该是思维敏捷、求知欲旺盛的群体。他们对事物、对生活都应该有着自己独特的看法、见解,但是在平时的课堂教学中却很少有人向教师提问题。究其原因,应该与应试教育有关系。为了提高学生的成绩,教师经常压抑学生好问的天性,把知识塞给学生,让他们背记考点,学生习惯了接受“成品”,以致不敢提问,懒于思考,对教师的依赖性不断增强,久而久之,学生的学习兴趣逐渐丧失,更没有了质疑的主动性。要改变这种现状,打消学生等待传授知识的依赖性,变被动吸收为主动探索,还必须发挥教师的主导作用。苏霍姆林斯基说:“学生会像向往幸福一样,幻想在你所教的这门学科领域里有所创造。”学生既存有这种积极性,那么学生质疑能力的培养,关键就在于教师如何去引导。培养学生的质疑习惯,我认为可以从以下几个方面入手。
1.加强引导。孔子曰:“博学而笃志,切问而近思。”在教学中教师应多些正面引导,让学生理解质疑的好处,让学生知道在学习过程中要多问“为什么”才能更好的掌握知识。
2.注重鼓励。教师在班内开展一些有趣的活动来激发学生提问题的兴趣。与此同时,教师对学生提出具体要求:做好课前预习,让学生在预习中质疑,培养独立阅读的能力。为了养成预习习惯,对于预习的每一个问题,即使是价值不大的问题,也应先肯定鼓励,再激励改进,让学生体验成功的喜悦,保持学生提问题的积极性。同时,发挥互助协作精神,让学生自由讨论,尝试回答,这样就能真正形成一种宽松、活跃的质疑氛围。
3.真正重视。教师在鼓励学生大胆质疑的同时,还要认真地处理这些问题。如果学生认为教师根本不重视自己提出的问题,就必然会挫伤他们的自尊心,这就很难激发学生质疑的兴趣。
4.巧妙预设,激发灵感。在阅读文章时,有时可能会出现几乎没有问题的“真空”,这时,教师就要预先有所准备,可以当场设计些足以触动学生“灵感”的题目。例如学习巴金的《灯》一文时,学生读后很自然地能找到文中所写的很多灯,我及时引导学生为这些灯取个好听的名字,学生的兴趣被激发起来,纷纷发表意见。有的说:“傍山建筑的平房里的灯光、风雪夜豆大的灯光、山脚的灯光。”有的说:“灯塔、长夜孤灯、火炬、一盏油灯、山那边的灯。”还有的说:“亲情灯、指路灯、救命灯。”等等。这样点燃了学生思维的导火索之后,诸如“作者描述这些灯有什么作用,等具有怎样的象征意义?”等问题也就迎刃而解了。
二、教给方法,善于质疑
学生有了质疑问难的兴趣,并不等于真正会“质疑问难”。关键是要教给学生怎样质疑,从哪里质疑,才能达到质疑问难的效果。
1.阅读过程中让学生边读边发现问题,边读边开始消化课文,这就必须给预习提出明确的要求和规定必要的训练程序。在学生预习基础上,学生可以按统一的“预习常规”,也可根据教师布置的预读题进行阅读。所谓“常规”一般包括三个程序:第一步是诵读。诵读过程中要正音、辨字、疏句等。第二步是会意,在这个过程中要求学生释句、析句和领会主旨等。第三步是发疑。在这个过程中要求学生提出问题,以及初步寻找解疑的思路,等等。这当然是个大体的程序,实际阅读并不是像这样秩序井然地进行的,但是为了训练学生养成良好的质疑习惯,搞点程式是必要的。从有格到出格、破格,最终达到“运用之妙,存乎一心”之极旨,人类掌握一般技能的规律总是如此。为了使“常规”能真正成为可遵循的东西,教师的第一个主导作用,就是要提供必要的示例,亲自作出示范。我在教梁启超的《敬业与乐业》时就采用了串讲法,做了阅读示范,目的是让学生懂得该如何理清文章思路,把握文章内容。这样,在学习其他文章时,就能“知其所以入”。示范当然不限于通篇,也可选取若干片段或零星词句。所谓由教师布置预读题,主要是有目的地指定在词句、篇章或写作方法的某个方面,让学生去研究、去探讨,而不必面面俱到,以便突出重点,更有效地落实训练要求。例如,在学习茨威格的《世间最美的坟墓》一文时,多数学生一看到题目就会产生疑问:“坟墓”还有“最美的”?“谁”的“坟墓”是“世间最美的”?学生预习之后马上就能回答出:“托尔斯泰的坟墓是世间最美的坟墓。”那么作者为什么说托尔斯泰的坟墓是世间最美的坟墓?抒发了作者怎样的感情?等等。通过教师的提示学生能迅速作出反应,从学生的回答中可以了解到这篇文章主要是通过对坟墓的描写以及坟墓周围自然环境的描写来表现人物的人格美的,看来这些描写的语句是文章的重点,教师可让学生从文中找出这些语句反复阅读,让学生发现问题:文章怎样描写坟墓?坟墓有何特点?为什么一写再写?从学生的这些问题中很容易看出:朴素的环境描写与人格美之间的关系,并以此为例,让学生明确环境描写对于烘托人物形象所起到的作用。
2.教学时在探究中质疑。“教师要激发学生质疑问难,促使学、思、疑、问、悟的结合,并注意循序渐进不断提高”。在预习时要求学生发现问题、提出问题。在教学过程中仍然要注意不断启发和鼓励学生提出问题,组织学生分组讨论问题,团体协作解决问题。如在学习《纪念刘和珍君》一文时,有些学生发现:课文1、2节三次提到“有写一点东西的必要了”,而文中又说“可是我实在无话可说”,第4节说“我还有什么话可说呢”,第5节却又说“但是我还有要说的话”,作者为什么反复说这些看似矛盾的话呢?这样写有什么用意?显然,这些学生对作者的遣词造句得用心去加以揣摩思考了,这样的做法应该加以肯定和提倡,对于一些独到的发现更应给予鼓励。再如,在学习文言文单元时,经常会碰到一些词语、成语,比如“牺牲”、“锻炼”、“祸起萧墙”、“即来之,则安之”、“望洋兴叹”等,学生会主动与现代汉语里的意思加以对照,找出其异同,以期对这些词语有更深刻的理解。像这样将课外阅读中积累的知识带进课堂或运用已有的知识去发现新问题,在质疑中完成知识迁移。当然在发问中难免会出现一些简单和幼稚可笑的问题(多半出自基础较差的学生),教师千万不要草率对待,不要给学生质疑的积极性带来不必要的伤害和打击,更重要的是要及时发现思路的出岔和阻塞,积极加以预防和引导。
3.总结质疑,开拓阅读的广度、深度。例如我在教《胡同文化》一文时,学生对“什么是文化?”这一高度抽象的概念无疑可发,提问的多半是字词上的问题,因此我就布置学生在阅读课文的基础上,说一说本文作者赋予北京胡同文化哪些内涵,进而理解“文化”是指什么。然后,我把预先准备好的相关内容发下去,让他们对照阅读,不比不知道,一比就让他们发现了许多“为什么”。在训练过程中,我让学生自己尝试设计作业,这样可以进一步调动学生自学的积极性。在经过一段时间的预读训练之后,再帮助学生进行总结,这样就可以使他们解决问题的能力得到不断提高。
最后,还必须对学生发现问题的能力进行考查。不仅平时对学生的发疑提问坚持评分,而且要把它列入学期总评。此外还可以印发一些文章,按平时训练的要求,让学生引述自己发现的问题,可以不作回答,这样就可以根据学生发问的质量与表述的情况来评定学生的成绩,让教、练、考三者相结合,既可增加学生训练意识,又能使每一项自觉训练的任务落到实处。
当然,学生质疑能力的培养,是阶段性的,要根据学生的实际情况,循序渐进地进行,教师要发挥主导作用,让读书质疑成为学生的自我需要和自觉行动,从而不断提高学生的阅读水平,培养自主学习能力,提高学生的整体素质。
参考文献:
[1]教师教学用书.人民教育出版社.
[2]全日制义务教育.语文课程标准(实验稿).
[3]语文教学与研究.华中师范大学主办,2007,(7).