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摘 要： 皮亚杰的认知发展理论是指导我国课程改革的理论之一，对新课程改革下的地理教学具有重要的指导意义。本文就认知发展理论的基本原理分析了该理论对地理教学的实际指导意义，并通过举例的方式加以说明，旨在结合理论优化地理课堂教学。
关键词： 皮亚杰 认知发展理论 中学地理教学
在新课程改革的背景下，高中地理课堂面临授课时间缩短而教学内容不变的情况，如何使学生学好地理？答案无疑是提高课堂效率。皮亚杰的认知发展理论揭示了人的认知发展规律，旨在为提高课堂的有效性提供理论基础。
一、皮亚杰认知发展理论的基本内涵
皮亚杰的核心思想是相互作用。他认为，人是建构外部世界知识的能动主体，而非被动接受者，因此人类智慧的源泉应是主体对客体的动作，也就是主体和客体的相互作用。皮亚杰的双向建构论，有图式、同化、顺应、平衡、自我调节几个重要概念。
图式即认知结构，是个人知识全部的组织系统。人的认知图式是发展的，人对已知的事物都有自己的图式，当遇到新的问题，并将新问题纳入已有图式中时，就是同化的过程，也达到暂时的平衡；而当已有的图式不能解决新的问题时，个体就会适应环境，主动调整和修改图式，从而产生新的图式，认知也得到进一步的发展，这就是顺应的过程，人的认知发展的水平就是在这不平衡到平衡再到不平衡的过程中不断提高的。
同化和顺应的平衡需要主体自我调节的参与。自我调节是认知水平的重新组织，它介于同化和顺应之间，使主体在同化和顺应之间调整并达到平衡。自我调节是同化和顺应得以正常进行的关键要素。
二、皮亚杰认知发展理论在地理教学中的启示
教师根据学生的兴趣和需要提供材料，促进学生主动学习。皮亚杰主张学习是主动建构，而不是被动接受。学习是个体建构知识的过程，主体主动地对外部信息进行选择和加工，由原有图式经过同化和顺应，不断地巩固原有的知识经验，又吸收新的知识，使认知结构进一步发展。因此，教师要注意激发学生的学习兴趣，并从学生的需要入手，提供有趣的素材，激发学生的求知欲，促使学生主动学习，积极思考。自然地理是高中阶段比较难的内容，学生对很多抽象的概念不能很好地把握，空间思维也还没有达到成熟，在教学中教师可以将一些小实验搬进课堂，激发学生的学习兴趣。例如：在讲地转偏向力时，用蓝色墨水滴在转动的地球仪上，让学生发现地球上有这样一个力，使本身水平运动的物体运动方向发生偏转；又如在讲大气运动时，教师可以准备一个冰块、一支点燃的香烟，让学生通过观察气体的运动，直观地理解热力环流，从而为以后的学习打下基础。地理必修二部分是人文地理的内容，学生往往有一定的经验，教师可以给学生提供乡土地理的材料，让学生自主学习，相互讨论，利用身边的实例解决他们的困惑，满足他们的好奇心。
教师要从学生的认知结构出发，由浅入深地传授知识。皮亚杰认为人的认知结构（即图式）是发展的，也是有规律的。人是通过已有图式，经过同化，吸收新的知识，又经过顺应，改变原有图式，形成新的图式，从而使认知结构得到更高层次的发展。人的认知发展规律告诉我们，学习是循序渐进的过程。教师在教学过程中必须了解学生的学情，掌握学生的认知程度，并由浅入深地展开教学。
教师要积极创设问题情境，鼓励学生主动参与课堂教学。皮亚杰认为，图式是认识系统的起点和核心，而图式必须通过主体自身的活动而建立，最终内化形成认识。学生只有自己参与活动，才能形成自己的认识，仅仅通过观察别人的活动并不能形成自己的认识。
在传统教学中，我们更多地关注到教师的教。教师通过教，让学生学会知识，然后进行练习，巩固知识、解答题目。这个过程是学和做分离的过程，而现在的教学模式提倡学生在问题解决中学习，活动在教学中的作用得到肯定。教师应该创设情境，给学生提供活动的空间和机会，调动学生的多种感官，鼓励学生多动脑、动手、动口，让学生积极主动地发表自己的观点和意见。皮亚杰认为同化和顺应能达到一个暂时的平衡。当遇到新的刺激时，暂时的平衡又被打破，于是进入新的同化和顺应，人的认识就是这样从不平衡到平衡再到不平衡的过程中不断提高的，而这个过程需要主体的自我调节的参与。
教师一方面要给学生提供已有经验的相关知识，另一方面要给学生提供与已有经验相矛盾的内容。前者，使学生完成同化，满足求知欲；后者，让学生产生顺应，激发学生的兴趣，促使其主动建构知识体系，即实现主体的自我调节。这二者缺一不可，如果教师只重视同化，就不能激发学生的兴趣，学生的认识将会停滞不前；如果只重视顺应，又会忽略基础，使学生无法解决矛盾，需求得不到满足，认识同样会停滞不前。因此，设置认知冲突，强调自我调节的作用，可以帮助学生不断进步，形成知识体系。
三、皮亚杰认知发展理论在地理教学中的教育意义
皮亚杰认为知识的获得是人主动探索和操作的结果，学习是人主动建构知识的过程。他认为教育的真正目的不是增长知识，而是让人主动学习知识。因此，我们在教学中要以学生为主体，不搞满堂灌、一家言，而要尽我们所能为学生提供各种材料和机会，激发学生的兴趣，主动地发现并解决问题。
皮亚杰认为认知发展是阶段性的，处于不同发展阶段的儿童具有相对应的发展水平。因此，我们不能一味地迷信理论，要在深入研究的基础上，用适合学生的理论指导教学实践。
关键词： 皮亚杰 认知发展理论 中学地理教学
在新课程改革的背景下，高中地理课堂面临授课时间缩短而教学内容不变的情况，如何使学生学好地理？答案无疑是提高课堂效率。皮亚杰的认知发展理论揭示了人的认知发展规律，旨在为提高课堂的有效性提供理论基础。
一、皮亚杰认知发展理论的基本内涵
皮亚杰的核心思想是相互作用。他认为，人是建构外部世界知识的能动主体，而非被动接受者，因此人类智慧的源泉应是主体对客体的动作，也就是主体和客体的相互作用。皮亚杰的双向建构论，有图式、同化、顺应、平衡、自我调节几个重要概念。
图式即认知结构，是个人知识全部的组织系统。人的认知图式是发展的，人对已知的事物都有自己的图式，当遇到新的问题，并将新问题纳入已有图式中时，就是同化的过程，也达到暂时的平衡；而当已有的图式不能解决新的问题时，个体就会适应环境，主动调整和修改图式，从而产生新的图式，认知也得到进一步的发展，这就是顺应的过程，人的认知发展的水平就是在这不平衡到平衡再到不平衡的过程中不断提高的。
同化和顺应的平衡需要主体自我调节的参与。自我调节是认知水平的重新组织，它介于同化和顺应之间，使主体在同化和顺应之间调整并达到平衡。自我调节是同化和顺应得以正常进行的关键要素。
二、皮亚杰认知发展理论在地理教学中的启示
教师根据学生的兴趣和需要提供材料，促进学生主动学习。皮亚杰主张学习是主动建构，而不是被动接受。学习是个体建构知识的过程，主体主动地对外部信息进行选择和加工，由原有图式经过同化和顺应，不断地巩固原有的知识经验，又吸收新的知识，使认知结构进一步发展。因此，教师要注意激发学生的学习兴趣，并从学生的需要入手，提供有趣的素材，激发学生的求知欲，促使学生主动学习，积极思考。自然地理是高中阶段比较难的内容，学生对很多抽象的概念不能很好地把握，空间思维也还没有达到成熟，在教学中教师可以将一些小实验搬进课堂，激发学生的学习兴趣。例如：在讲地转偏向力时，用蓝色墨水滴在转动的地球仪上，让学生发现地球上有这样一个力，使本身水平运动的物体运动方向发生偏转；又如在讲大气运动时，教师可以准备一个冰块、一支点燃的香烟，让学生通过观察气体的运动，直观地理解热力环流，从而为以后的学习打下基础。地理必修二部分是人文地理的内容，学生往往有一定的经验，教师可以给学生提供乡土地理的材料，让学生自主学习，相互讨论，利用身边的实例解决他们的困惑，满足他们的好奇心。
教师要从学生的认知结构出发，由浅入深地传授知识。皮亚杰认为人的认知结构（即图式）是发展的，也是有规律的。人是通过已有图式，经过同化，吸收新的知识，又经过顺应，改变原有图式，形成新的图式，从而使认知结构得到更高层次的发展。人的认知发展规律告诉我们，学习是循序渐进的过程。教师在教学过程中必须了解学生的学情，掌握学生的认知程度，并由浅入深地展开教学。
教师要积极创设问题情境，鼓励学生主动参与课堂教学。皮亚杰认为，图式是认识系统的起点和核心，而图式必须通过主体自身的活动而建立，最终内化形成认识。学生只有自己参与活动，才能形成自己的认识，仅仅通过观察别人的活动并不能形成自己的认识。
在传统教学中，我们更多地关注到教师的教。教师通过教，让学生学会知识，然后进行练习，巩固知识、解答题目。这个过程是学和做分离的过程，而现在的教学模式提倡学生在问题解决中学习，活动在教学中的作用得到肯定。教师应该创设情境，给学生提供活动的空间和机会，调动学生的多种感官，鼓励学生多动脑、动手、动口，让学生积极主动地发表自己的观点和意见。皮亚杰认为同化和顺应能达到一个暂时的平衡。当遇到新的刺激时，暂时的平衡又被打破，于是进入新的同化和顺应，人的认识就是这样从不平衡到平衡再到不平衡的过程中不断提高的，而这个过程需要主体的自我调节的参与。
教师一方面要给学生提供已有经验的相关知识，另一方面要给学生提供与已有经验相矛盾的内容。前者，使学生完成同化，满足求知欲；后者，让学生产生顺应，激发学生的兴趣，促使其主动建构知识体系，即实现主体的自我调节。这二者缺一不可，如果教师只重视同化，就不能激发学生的兴趣，学生的认识将会停滞不前；如果只重视顺应，又会忽略基础，使学生无法解决矛盾，需求得不到满足，认识同样会停滞不前。因此，设置认知冲突，强调自我调节的作用，可以帮助学生不断进步，形成知识体系。
三、皮亚杰认知发展理论在地理教学中的教育意义
皮亚杰认为知识的获得是人主动探索和操作的结果，学习是人主动建构知识的过程。他认为教育的真正目的不是增长知识，而是让人主动学习知识。因此，我们在教学中要以学生为主体，不搞满堂灌、一家言，而要尽我们所能为学生提供各种材料和机会，激发学生的兴趣，主动地发现并解决问题。
皮亚杰认为认知发展是阶段性的，处于不同发展阶段的儿童具有相对应的发展水平。因此，我们不能一味地迷信理论，要在深入研究的基础上，用适合学生的理论指导教学实践。