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摘要：語文教学要从真正意义上达到培养学生语文素养的目标，教师应当具备文本意识，问题意识和情境意识。
关键词：语文教学；文本意识；问题意识；情境意识
随着课程改革的深入，关于语文教学的主张层出不穷，语文教学流派纷呈，教学方法日益多样。这使得一些语文教师一味求新、求变，忽视了语文教学的本色；还有一些教师因循守旧，在语文课上尊奉教参，照本宣科。新课改应致力于培养学生的核心素养，落实语文课程基本理念。把语文课真正上成语文课。语文教师应关注学生和实际教学情况，具备必要的教学意识，即文本意识、问题意识和情境意识。
一、文本意识：师生对话的起点
叶圣陶先生曾说：“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟记那些地方，就必须亲自到那些地方去旅行，而不能单单记住一张路程单。”于漪老师也曾论述过语文教师对待教材应有的态度：“钻研教材要有不明就里不罢休的那股劲儿，求准、求深、求有自己的发现。”语文教材是学生获取语文知识、提高语文能力、形成语文素养的基石。教材是由文本组成的，教师对文本的解读是对教材的二次开发，是开展语文教学的前提。教师需要借助多方面的知识积淀，吃透文本，对文本既要把握整体又要探讨局部、揣摩细节；既要贴着文本解读，又要贴着文本教学。文本解读可以参照以下三个步骤：
1.整体把握，理清文脉
文本是作者精神世界的外显，要想感知、理解、评价文本，让教师及学生在阅读中获得审美体验，教师就要在阅读文本时与作者对话，理清作者的行文思路、探究作者本意，而不是用先入为主的观念去回扣文本。
例如，执教《我的叔叔于勒》一文时，如果教师尊奉教参，将课文情节概括为：盼于勒——赞于勒——遇于勒——躲于勒，这就肢解了文本，浅化了作品的深刻内涵。事实上，课文节选部分先写菲利普一家人因得知于勒挣大钱而盼望于勒归来，再插叙于勒年轻时因败光家产被打发到美洲，然后重复了“盼于勒”的情节之后是旅行船上偶遇摆摊小贩就是于勒，菲利普一家避而不认。如果遵循作者的写作思路去解读，把重复的“盼于勒”情节纳入思考，我们可以更深刻地感受到菲利普一家人对待于勒态度的一变再变，也更能突出人物性格、深化作品主题。
因此，教师解读文本前应先深入文本，从整体上把握作者的行文思路，对作者的写作意图和文章的中心主旨有基本的认识。
2.文本细读，探究细节
要正确理解作者的思想内蕴，感受文字之美，将深隐在字里行间的微妙之处进行解密，文本细读不可或缺。在对文本有整体感知的基础上，抓住关键细节进行探究，有利于对文本、对作者内心世界的深度剖析。找准关键词句、语段进行赏析，从而品味文本的涵泳之美。
例如，有教师在讲《谈骨气》一文时，将文中三个论据进行不断替换，让学生加深对文本的理解。教师有意识地将三个论据的顺序打乱，学生发现这三个例子与上文中“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”是相对应的，因此不能交换位置。这位教师再将论据2——不食嗟来之食，换成陶渊明不为五斗米折腰，学生在仔细阅读后发现这种替换与前文“社会不同，阶级不同”不能形成呼应。论据1中的文天祥，论据2中的古代平民，论据3中的闻一多，正从不同时代、不同阶层论证了“中国人是有骨气的”这一中心论点，因此用陶渊明不为五斗米折腰替换不食嗟来之食是不合适的。教师在精细地阅读、充分理解文本之后设计教学过程，在不断地替换中让学生体会到作者在写作时的严谨和匠心，也感受到中国人流淌在骨子里的骨气。既达到了知识目标，又达到了育人目的。
课上时间有限，教师不可能面面俱到，因此在讲授时要有所取舍，抓住关键词句进行赏析，让学生在步步剖析中深入作者的内心世界，在文本细读中感悟时代的脉搏和生命的激越。
3.比较阅读，文本融通
在实际的教学过程中，一些教师往往局限于所教文本，在学生有所体悟的时候戛然而止，削弱了作品的余味。其实，在文本细读且对文本的思想内涵有深刻的感悟、与作者产生共鸣之际，对与本文相似或相通的文本进行比较阅读，可以延伸作品的余韵、加深对本文的理解和感悟。这要求教师打破课内文本与课外阅读的壁垒，有意识地引导学生进行多元化的阅读，促进学生思维的发展与提升。
如《我的叔叔于勒》一文，于勒有钱没钱的变化引起了菲利普一家对于勒称呼的变化，学习时学生可以通过这种变化去分析人物性格、揭示作品主题。而在《变色龙》中，奥楚蔑洛夫对狗称呼的变化也是因为狗主人身份地位的不断变化，二者有相通之处。可以推荐学生课后阅读《变色龙》一文，甚至可以将两篇文章放在一起进行教学。作者莫泊桑和契诃夫是同时代的小说巨匠，但是二者所处的国别不同、社会环境不同，可以由此引导学生查阅资料，了解社会背景，进而做拓展阅读，思考分析二者的写作风格。
对比阅读在诗歌教学中尤为常用，在比较中学生发现同一作者的多元精神世界或者不同作者对生命的思考不断变化，在发现中获得满足感和成就感，从而持续对语文学习的兴趣。
二、问题意识：任务驱动的核心
问题意识指的是在学习活动中学生主动发现问题、提出质疑并积极寻找解决方法的心理状态，是一种积极主动的学习态度。教师应秉持高度的教书育人的责任感和使命感，着眼于学生学情，积极总结反思自己在教学中存在的缺陷与不足，探索有效教学的方法，注重学生问题意识的培养。
1.有针对性地提出问题，激发学生探究兴趣
好问题可以激发学生思考，教师要着眼文本、深入钻研，力求发现能点燃学生思维火花的点。教师可以针对教学重难点、课文主旨、课后习题等文本的关键点和矛盾点进行提问，在问题设计时要“目中有人”，问题设计要有难易之分，关注学生之间的差异。以《我的叔叔于勒》一文为例，教师可以让学生关注菲利普一家对于勒称呼的变化，分析其原因，进而引导学生揭示文章主题。其次，课后补充了原文被删减部分，教师可以让学生去探究揣度编者的编写意图。教师适时地提出合理的问题，可以使学生由一问产生多问，并在不断解决问题的过程中获得新知。 2.创设和谐课堂，促进问题意识的生成
学生在学习过程中难免遇到疑惑，但由于学时有限，学生课内很少有自己的思考时间，即使有疑问学生也不敢问、不会问。因此，教师在教学中要转变教学观念，与学生平等对话，在学生提出问题后，教师应当给予肯定，增强学生的自信心。例如，某位教师执教《记梁任公先生的一次演讲》时，就有学生提出 “大约民国十年左右”这句话有语病，于是这位教师放手让学生去寻找课文中是否还有其他语言形式上的错误，学生找到了另外两处语病。教师随后对这位学生善于思考、敢于质疑的精神进行了表扬。之后，这位教师追问产生语病的原因，引发学生思考，学生结合时代背景，得出白话文刚刚兴起还不规范的结论。在教师的肯定下，学生学习和思考的热情高涨，课堂气氛活跃。
三、情境意识：教学活动的生命场
文论家刘勰曾在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”美国教育家杜威也说：“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”二者都强调了情境在阅读活动中的重要性。语文教育是审美的教育，从简单的文字符号到抽象的审美意象再到深刻的哲学意蕴，需要读者充分发挥联想和想象。教师在教学过程中更要有意识地创设教学情境，促进学生对文本的理解，引发学生的共鸣。
语言描绘是最常用的创设情境的方法，教师用优美动人的语言描绘情境，往往能以情动人。苏霍姆林斯基在 《给教师的建议》中说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。我们深信，高度的语言修养是合理的利用时间的重要条件。”在语文课上，贴切的比喻、生动的叙述、充沛的情感，都可能成为激发学生思考的兴趣点。
音乐最能激起人们的听觉感受。悲伤凄婉的音乐容易引发哀思、勾起愁绪；慷慨激昂的音乐让人激情澎湃、奋发向上；优美舒缓的音乐使人陶醉、引人遐想。选择与文本相通的音乐创造情境，引导学生进入到文本所描述的意境之中，可以激发学生的情感，调动学生的联想和想象，陶冶学生的审美情趣。例如，在讲《水调歌头·明月几时有》时，可以播放歌曲《水调歌头》，让学生在优美舒缓的音乐中体味词人“千里共婵娟”的美好祈愿；在讲《相见欢·无言独上西楼》时可以播放邓丽君演唱的《相见欢》，让学生在凄美哀婉的乐声中品味李煜無法言说的愁绪。
画面再现也是常用的情境创设方法。通过图画和影像，学生可以直观感受文本所描绘的情境；通过生活情景的再现，学生可以更真切地感悟生活。例如，执教戏剧类课文时，教师可以播放相关的影片，也可以让学生进行角色扮演，深入体会戏剧中的矛盾冲突和人物性格。
总之，在教学设计和课堂教学实践中，强化文本意识、问题意识和情境意识是开展语文有效教学对教师的基本要求。教师要善于结合教学文本，创设教学情境，使学生身临其境地感知、理解文本，设计利于启发学生思维的问题并及时总结反思教学中的不足，培养学生的思维能力，从而进一步提高学生语文素养，提高课堂教学的实效性。
参考文献：
[1] 叶圣陶.叶圣陶集（第十二卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004.
[2] 于漪.于漪与教育教学求索[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[3] 张巨虎.初中语文教学中学生问题意识的激发与培养策略[J].语文教学与研究，2016，（47）.
作者简介：王艳桃（1994—），女，陕西理工大学（语文）专业硕士研究生在读，主研方向为中学语文教学法、语文教材。
关键词：语文教学；文本意识；问题意识；情境意识
随着课程改革的深入，关于语文教学的主张层出不穷，语文教学流派纷呈，教学方法日益多样。这使得一些语文教师一味求新、求变，忽视了语文教学的本色；还有一些教师因循守旧，在语文课上尊奉教参，照本宣科。新课改应致力于培养学生的核心素养，落实语文课程基本理念。把语文课真正上成语文课。语文教师应关注学生和实际教学情况，具备必要的教学意识，即文本意识、问题意识和情境意识。
一、文本意识：师生对话的起点
叶圣陶先生曾说：“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟记那些地方，就必须亲自到那些地方去旅行，而不能单单记住一张路程单。”于漪老师也曾论述过语文教师对待教材应有的态度：“钻研教材要有不明就里不罢休的那股劲儿，求准、求深、求有自己的发现。”语文教材是学生获取语文知识、提高语文能力、形成语文素养的基石。教材是由文本组成的，教师对文本的解读是对教材的二次开发，是开展语文教学的前提。教师需要借助多方面的知识积淀，吃透文本，对文本既要把握整体又要探讨局部、揣摩细节；既要贴着文本解读，又要贴着文本教学。文本解读可以参照以下三个步骤：
1.整体把握，理清文脉
文本是作者精神世界的外显，要想感知、理解、评价文本，让教师及学生在阅读中获得审美体验，教师就要在阅读文本时与作者对话，理清作者的行文思路、探究作者本意，而不是用先入为主的观念去回扣文本。
例如，执教《我的叔叔于勒》一文时，如果教师尊奉教参，将课文情节概括为：盼于勒——赞于勒——遇于勒——躲于勒，这就肢解了文本，浅化了作品的深刻内涵。事实上，课文节选部分先写菲利普一家人因得知于勒挣大钱而盼望于勒归来，再插叙于勒年轻时因败光家产被打发到美洲，然后重复了“盼于勒”的情节之后是旅行船上偶遇摆摊小贩就是于勒，菲利普一家避而不认。如果遵循作者的写作思路去解读，把重复的“盼于勒”情节纳入思考，我们可以更深刻地感受到菲利普一家人对待于勒态度的一变再变，也更能突出人物性格、深化作品主题。
因此，教师解读文本前应先深入文本，从整体上把握作者的行文思路，对作者的写作意图和文章的中心主旨有基本的认识。
2.文本细读，探究细节
要正确理解作者的思想内蕴，感受文字之美，将深隐在字里行间的微妙之处进行解密，文本细读不可或缺。在对文本有整体感知的基础上，抓住关键细节进行探究，有利于对文本、对作者内心世界的深度剖析。找准关键词句、语段进行赏析，从而品味文本的涵泳之美。
例如，有教师在讲《谈骨气》一文时，将文中三个论据进行不断替换，让学生加深对文本的理解。教师有意识地将三个论据的顺序打乱，学生发现这三个例子与上文中“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”是相对应的，因此不能交换位置。这位教师再将论据2——不食嗟来之食，换成陶渊明不为五斗米折腰，学生在仔细阅读后发现这种替换与前文“社会不同，阶级不同”不能形成呼应。论据1中的文天祥，论据2中的古代平民，论据3中的闻一多，正从不同时代、不同阶层论证了“中国人是有骨气的”这一中心论点，因此用陶渊明不为五斗米折腰替换不食嗟来之食是不合适的。教师在精细地阅读、充分理解文本之后设计教学过程，在不断地替换中让学生体会到作者在写作时的严谨和匠心，也感受到中国人流淌在骨子里的骨气。既达到了知识目标，又达到了育人目的。
课上时间有限，教师不可能面面俱到，因此在讲授时要有所取舍，抓住关键词句进行赏析，让学生在步步剖析中深入作者的内心世界，在文本细读中感悟时代的脉搏和生命的激越。
3.比较阅读，文本融通
在实际的教学过程中，一些教师往往局限于所教文本，在学生有所体悟的时候戛然而止，削弱了作品的余味。其实，在文本细读且对文本的思想内涵有深刻的感悟、与作者产生共鸣之际，对与本文相似或相通的文本进行比较阅读，可以延伸作品的余韵、加深对本文的理解和感悟。这要求教师打破课内文本与课外阅读的壁垒，有意识地引导学生进行多元化的阅读，促进学生思维的发展与提升。
如《我的叔叔于勒》一文，于勒有钱没钱的变化引起了菲利普一家对于勒称呼的变化，学习时学生可以通过这种变化去分析人物性格、揭示作品主题。而在《变色龙》中，奥楚蔑洛夫对狗称呼的变化也是因为狗主人身份地位的不断变化，二者有相通之处。可以推荐学生课后阅读《变色龙》一文，甚至可以将两篇文章放在一起进行教学。作者莫泊桑和契诃夫是同时代的小说巨匠，但是二者所处的国别不同、社会环境不同，可以由此引导学生查阅资料，了解社会背景，进而做拓展阅读，思考分析二者的写作风格。
对比阅读在诗歌教学中尤为常用，在比较中学生发现同一作者的多元精神世界或者不同作者对生命的思考不断变化，在发现中获得满足感和成就感，从而持续对语文学习的兴趣。
二、问题意识：任务驱动的核心
问题意识指的是在学习活动中学生主动发现问题、提出质疑并积极寻找解决方法的心理状态，是一种积极主动的学习态度。教师应秉持高度的教书育人的责任感和使命感，着眼于学生学情，积极总结反思自己在教学中存在的缺陷与不足，探索有效教学的方法，注重学生问题意识的培养。
1.有针对性地提出问题，激发学生探究兴趣
好问题可以激发学生思考，教师要着眼文本、深入钻研，力求发现能点燃学生思维火花的点。教师可以针对教学重难点、课文主旨、课后习题等文本的关键点和矛盾点进行提问，在问题设计时要“目中有人”，问题设计要有难易之分，关注学生之间的差异。以《我的叔叔于勒》一文为例，教师可以让学生关注菲利普一家对于勒称呼的变化，分析其原因，进而引导学生揭示文章主题。其次，课后补充了原文被删减部分，教师可以让学生去探究揣度编者的编写意图。教师适时地提出合理的问题，可以使学生由一问产生多问，并在不断解决问题的过程中获得新知。 2.创设和谐课堂，促进问题意识的生成
学生在学习过程中难免遇到疑惑，但由于学时有限，学生课内很少有自己的思考时间，即使有疑问学生也不敢问、不会问。因此，教师在教学中要转变教学观念，与学生平等对话，在学生提出问题后，教师应当给予肯定，增强学生的自信心。例如，某位教师执教《记梁任公先生的一次演讲》时，就有学生提出 “大约民国十年左右”这句话有语病，于是这位教师放手让学生去寻找课文中是否还有其他语言形式上的错误，学生找到了另外两处语病。教师随后对这位学生善于思考、敢于质疑的精神进行了表扬。之后，这位教师追问产生语病的原因，引发学生思考，学生结合时代背景，得出白话文刚刚兴起还不规范的结论。在教师的肯定下，学生学习和思考的热情高涨，课堂气氛活跃。
三、情境意识：教学活动的生命场
文论家刘勰曾在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”美国教育家杜威也说：“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”二者都强调了情境在阅读活动中的重要性。语文教育是审美的教育，从简单的文字符号到抽象的审美意象再到深刻的哲学意蕴，需要读者充分发挥联想和想象。教师在教学过程中更要有意识地创设教学情境，促进学生对文本的理解，引发学生的共鸣。
语言描绘是最常用的创设情境的方法，教师用优美动人的语言描绘情境，往往能以情动人。苏霍姆林斯基在 《给教师的建议》中说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。我们深信，高度的语言修养是合理的利用时间的重要条件。”在语文课上，贴切的比喻、生动的叙述、充沛的情感，都可能成为激发学生思考的兴趣点。
音乐最能激起人们的听觉感受。悲伤凄婉的音乐容易引发哀思、勾起愁绪；慷慨激昂的音乐让人激情澎湃、奋发向上；优美舒缓的音乐使人陶醉、引人遐想。选择与文本相通的音乐创造情境，引导学生进入到文本所描述的意境之中，可以激发学生的情感，调动学生的联想和想象，陶冶学生的审美情趣。例如，在讲《水调歌头·明月几时有》时，可以播放歌曲《水调歌头》，让学生在优美舒缓的音乐中体味词人“千里共婵娟”的美好祈愿；在讲《相见欢·无言独上西楼》时可以播放邓丽君演唱的《相见欢》，让学生在凄美哀婉的乐声中品味李煜無法言说的愁绪。
画面再现也是常用的情境创设方法。通过图画和影像，学生可以直观感受文本所描绘的情境；通过生活情景的再现，学生可以更真切地感悟生活。例如，执教戏剧类课文时，教师可以播放相关的影片，也可以让学生进行角色扮演，深入体会戏剧中的矛盾冲突和人物性格。
总之，在教学设计和课堂教学实践中，强化文本意识、问题意识和情境意识是开展语文有效教学对教师的基本要求。教师要善于结合教学文本，创设教学情境，使学生身临其境地感知、理解文本，设计利于启发学生思维的问题并及时总结反思教学中的不足，培养学生的思维能力，从而进一步提高学生语文素养，提高课堂教学的实效性。
参考文献：
[1] 叶圣陶.叶圣陶集（第十二卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004.
[2] 于漪.于漪与教育教学求索[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[3] 张巨虎.初中语文教学中学生问题意识的激发与培养策略[J].语文教学与研究，2016，（47）.
作者简介：王艳桃（1994—），女，陕西理工大学（语文）专业硕士研究生在读，主研方向为中学语文教学法、语文教材。