杭州师范大学学科教育研究所所长倪文锦先生曾在一次小学语文骨干教师培训中要求学员提供最得意的一次习作课教学设计，大多教师提供的是想象作文教学，但他从这些设计中，“几乎看不到教师是如何指导学生写的，教师既无引导学生展开想象的语言，也无指导学生展开想象的行为”。在笔者看来，这绝不是一次偶然的遭遇，而是一种普遍而常态的现象。长期以来，习作教学因为教学内容和教学指导的缺席，导致“教作文”异化为“叫作文”，儿童的言语素养不是依靠教学来提升，而是靠儿童自发的经验习得和自身多读多写的暗中摸索。
　　如何让习作教学的“教”在目标上变得明晰，在内容上不凭借教师的自身经验去随意“生产”，在教学指导上有系统的知识和具体的策略，从而建构起规范的习作教学——“即教师有目的地促进学生写作以达到既定的教学目标的活动”（叶黎明语），这是我们当下习作教学应当正视的问题。以笔者十余年的“童化作文”教学实践，以为解决当下习作课堂“教”的问题有这样四个维度可以思考：
　　教有“起点”。任何一次习作训练进入课程视野，实施者得有一个基本的常识认知，那就是这堂课从何处“教”起：一是这种文体训练学生已历经几次，学生已获得哪些写作知识，掌握哪些写作技能；二是对于本次写作内容，是否每个学生都拥有相似的生活经历和体验；三是课程标准赋予本年段哪些具体的目标要求。这是一堂习作课展开的逻辑起点，有了这些清晰的起点，同种文体的习作教学，在不同的年级之间才会有明晰的边界；有了这些具体的起点，执教者才会思考本次教学将抵达何方，为下次习作教学创造一个怎样的新起点。
　　教有“规矩”。一位大学初等教育系的教授曾有这样的感慨：“在小学，没有鲜明的文体教学意识，教材中各种文本，一律当做‘课文’，选择类似的教学内容，采取一样的教学模式。”阅读教学如此，写作教学亦然。长期以来，在习作教学的课堂上，鲜见针对文体的教学指导，大多笼统模糊、抽象虚空。叶黎明博士认为：“写作教学内容在课堂上的主要落点，应该是真实而具体的文体写作知识。”的确，写人记事，写景状物，文体不同，需要的表达知识也大相径庭。因此，我们的习作教学应当走出“不言规矩而专言巧”（梁启超语）的误区，为各种文体习作教学，建构基本的“规矩”，即相应的知识体系。有了具体的文体写作知识，习作教学才会“落地生根”，对儿童的言语和精神成长才会有所作为。
　　教有“结构”。习作教学作为一门课程，就得有前后贯通、相互关联的教学内容结构。一方面，同种文体在不同的年段中，在课程目标、教学内容方面要有一个清晰明朗的阶梯：不同年段，写作目标不同，教学内容各异，教学方法也有差别。在这个阶梯中，有一个拾级而上的逻辑朝向，规划着此种文体在小学阶段的教学地图。另一方面，不同文体在同一年段中，要有合理的分布：叙事性文体占半壁江山，描述说明性文体三分天下，论辩性文体不可或缺。无论站在文体视角，还是年段板块，所有的教学内容应当相互关联、逻辑自洽，使得每堂习作课教有基础，来得自然；确保每堂习作课留有空白，充满期待。
　　教有“评价”。一次习作教学，执教者除了知道要“教”什么外，还必须了解自己实际“教”了什么，这就需要即时的教学评价。笔者以为，一堂完整的习作课，必须有写作环节，将最能体现本堂课教学内容的重点段落进行现场写作。结合本次教学目标，当堂呈现评价内容。评价内容可以分三块：一是基础板块，着眼于文从字顺、字迹清晰、标点正确；二是回顾板块，考查该文体以前训练过的知识技能达成情况；三是核心板块，将本课教学内容细化成具体条目，逐项考量。评价过程可以分三步：自评环节，引导自我反思；互评环节，让学生学会借鉴和批判；点评环节，让学生在典型的语境中加深对教学内容的体认。有了切实的教学评价，习作教学才会“教”有质效，促进儿童的言语产生质的提升。
　　这四个维度，不能仅仅停留在理念层面，还需要融汇于小学写作课程深处，通过具体而系统的课程建设和实施，走出“阅读成就写作”的片面言说，打破写作教学不可“教”的妄论，通过构建规范的写作教学，回归写作教学“教”的常识，重建写作教学“教”的知识系统，重拾写作教学“教”的信心，让写作教学从小学阶段真正“教”起来。
　　（作者单位：江苏省海门实验学校附属小学）