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摘要：以《昆明的雨》为例，谈初语阅读课学习共同体实践中教师“无为而教”的策略。即构建学习型团队、设计有挑战的小组合作课题、搭建有品质的学习梯子。教师只有成为保障并实现学生课堂深度学习的设计师，才能有效规避课堂上“教”的“权威代替”“对话霸权”等现象。
关键词： 学习共同体;学习型团队;合作课题;学习梯子
“教师的教”和“学生的学”需在语文课堂上共有与共生，而现实中的语文课却不尽然，常会出现对话失衡的现象。“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”，[1]在初中语文阅读课堂上构建学习共同体能有效规避教师的“权威代替”“对话霸权”，突破“道而牵、强而抑、开而达”的弊病。下面以阅读课《昆明的雨》教学为例，谈谈学习共同体课堂中的“教”何以应对上述疑难杂症。
一、 学习共同体课堂
“学习”即同新的世界相遇、对话，基于对话的冲刺挑战，无对话不学习。“共同体”，即基于对话式沟通的持续、深层合作，挑战共同认同的课题。学习共同体课堂往往是“活动式、合作式、表现式”[2]的学习，课堂上无小组或个人竞争，在合作中安心地、平和地真交流，实现学生个体从未知到已知的转变。这样的课堂，教师创设安心的、宁静的氛围，课堂语言缓慢沉着、音调降低，选择恰宜的倾听位置与倾听方式，尊重每个学生的思考与情感，悉心听取并接纳每个学生的声音，观察每个学生的表情与体态，用精准凝练的语言“串联”学习活动，保障每个学生的课堂学习权利。在安心、润泽、倾听的学习共同体课堂上，教师“无为而教”能够有效保障并实现学生课堂深度学习的实现：构建学习型团队保证学生课前有疑、有思、有问，确定有落差的学习内容;研究学习内容，设计有挑战的小组合作课题;助力合作展开，搭建有品质的学习梯子。
二、构建学习型团队，合理确定学习内容
课堂是生产的地方，不是交换的地方。若要在课堂上实现高效“生产”，需要师生在课前都要有蓄、有思、有疑、有悟。教师在班级建立学习型团队，即根据调查的学力、兴趣、能力等方面，每6人一组，每组有组长，组长负责本组成员与教师的沟通，并组建每个组的沟通平台，例如小黑板、qq、微信等。《昆明的雨》是部编版语文教材八年级上册的一篇自读课文，旨在让学生根据阅读提示自学，但这并不意味着无教师之“教”。学生速读课文《昆明的雨》，进行圈点勾画，把思与疑以语言表达形式传到组里的沟通平台，然后由组长分类汇总传给教师。例如，收集到的学生的问题有：文章内容细致写了画、菌子、杨梅、缅桂花等物，为何题目却叫昆明的雨？作者两次提到“我想念昆明的雨”，为何读不出想念？莲花池边与友人小酌的一幕哪里有作者说的“一点淡淡的乡愁”？那天莲花池边与友人小酌的情味为何值得四十年忘不了，一直想念？鸡油菌中看不中吃，没甚味道，这也值得想念？课堂学习内容的确定，学情要考虑，部编版教材特点、文体特点、单元目标、“这一篇”独有的文本价值等也要考虑。综合以上因素，确定学生需学习的内容：体会汪曾祺表达想念的独有方式以及理解昆明的雨的深层内涵。这样确定的学习内容，避免了教师“霸权式”预估学情的虚假性或过度解读文本，可以有效了解学生的已知与未知。
三、研究学习内容，设计有挑战的合作课题
实现师生、生生有效对话的重要策略便是在课堂上实现真正的合作互惠学习。佐藤学在《学校的挑战，创建学习共同体》中指出：“引进小组学习的目的在于借助同学之间的合作，对一个人难以学习的课题与内容展开挑战。每一个人的冲刺与挑战的学习，借助小组学习的合作最容易达到”，“合作学习的秘诀之一就是设定高水准的课题”。 [3]然而学习内容并非学习课题，教师需用心研究学习内容，考虑课题的基础性与发展性，精心设计有挑战性的高水准的合作课题，才能避免课堂学习的低效，避免合作学习中学优生“霸语”、中等生“失语”、学困生“无语”的现象。《昆明的雨》是一篇个性化散文，贵在有“我”。在课后阅读提示中提到：“汪曾祺的散文，往往拾取生活中的琐细事物，娓娓道来，如话家常，平淡自然，却饶有趣味”。教师可以由此设计阶梯性课题：汪曾祺的散文往往“淡而有味”，作者在想念昆明的雨时会回味出什么味道？请以“昆明雨季中蕴含着的味道”为主题写在个人学习卡片上。此课题可以使学生借助朗读与批注品读出作者笔下的物、事、人的特点，并通过合作品读出作者在此中蕴含的深层情思之味。这样的合作课题，学优生无法快速得出全部答案，需深层思考文本的深层内涵，中等生需进入沉思状态，批注文本，学困生仔细阅读文本亦可知一二。这样的课题，个人冥思苦想很难完成，只有互帮互助展开合作方能完成。
四、助力合作，搭建有品质的学习梯子
学习共同体的课堂上，课前6人构成的学习型团队在课堂上并没有坐在一起，而是重新打乱各组成员分坐，构成前后桌位的4人合作小组进行课上讨论。合作，是为了实现个人学习的挑战，成就更好的自己，即各美其美，美美与共，而非形成共同一致的见解。合作组内的成员务必把自己的思考写在卡片上，并结合文本讲给同伴听，然后进行讨论、分享。那么，此阶段教师是不是可以不用“教”？若“教”该如何体现？佐藤学指出：“小组学习中教师首要关照不能参与小组合作学习的学生……让那些不能参与的学生同小组里的学生沟通起来，而不是分别回答个别学生的提问;接着应当对小组关照，帮助与推进各个小组的‘合作学习’。”为了促进合作组对课题展开有效讨论，教师需观察、协调、帮助合作组内成员沟通，而非教师给出课题的答案或作出暗示以影响学生的思考。
教师该如何推进合作学习呢？《昆明的雨》小组合作展开时，小组学习卡上多写的是仙人掌中蕴含风俗味，菌子中蕴含食味，缅桂花中蕴含着人情味，莲花池旁小酌蕴含着闲味，火炭梅中蕴含着甜味。从表面看，学生似乎已经完成了学习目标，但是其并没有深层触摸文字，对昆明雨季中的物、人、事缺乏深层体验，教师此时的“教”旨在以搭建梯子的方式实现“道而弗牵”“开而弗达”。例如，小组成员学习卡上写着“菌子中蕴含着食味”，教师可据此提问：“在写菌子的段落中，你们觉得写食味最传神的句子在哪？请试着朗读出来。”通过朗读，学生读出了牛肝菌在入嘴时的触觉感受（滑），用牙齿咬的质感（嫩），在嘴里咀嚼时的味道（鲜），吞咽下之后的回味（香），读完此句嘴里似乎便有了牛肝菌的美味，感受到了作者对食物、对生活的享受。那么作者写味道很传神的句子还有哪些？至少分享一个句子给小组成员听。教师可以搭建背景的梯子。比如，学生在朗读过程中提出了以下疑问：“写乡愁，为何提到陈圆圆的石像，似乎很突兀”;“四十年后，我还忘不了那天的情味。这情味仅仅只闲味吗？闲味值得四十年忘不了”？这样的问题，仅仅在小组内或小组之间讨论已经无法进行下去，這时需教师提供相应的背景资料，以供学生参考。白板显示作者经历、《跑警报》片段。读完资料，有的学生开始低语，在学生欲言又止之时更适合展开小组合作讨论。此时再次讨论，再次分享。小组谈到：李商隐、“我”、陈德熙、陈圆圆都是“久客的游子”，雨中寄乡愁;雨中的闲适于抗日战争时期的昆明而言难得、难忘，于人而言灾难中的美好最难忘。可见，恰宜的梯子对于助力学生攀登更高的思想之峰很重要。
在润泽的学习共同体课堂上，“无为而教”，学生既有课前的阅读“自思”、团队“集思”、课后“新思”，又能在课堂上通过真正的生生合作学习、师生合作学习解决阅读课题，有效防止了教师代替思考、代替解读的弊端。教师只有成为保障并实现学生课堂深度学习的设计师，才能有效规避课堂上“教”的“权威代替”“对话霸权”等现象。
注释：
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，1980.
[2][3]佐藤学.学校的挑战创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
【基金项目：福州市教育科学研究“十三五”规划2017年度课题一般课题“中学课堂学习共同体的建构与实践”（FZ2017GH021）】
作者简介：焦春艳（1981—），女，福建省福州四中桔园洲中学一级教师，主研方向为阅读教学。
关键词： 学习共同体;学习型团队;合作课题;学习梯子
“教师的教”和“学生的学”需在语文课堂上共有与共生，而现实中的语文课却不尽然，常会出现对话失衡的现象。“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”，[1]在初中语文阅读课堂上构建学习共同体能有效规避教师的“权威代替”“对话霸权”，突破“道而牵、强而抑、开而达”的弊病。下面以阅读课《昆明的雨》教学为例，谈谈学习共同体课堂中的“教”何以应对上述疑难杂症。
一、 学习共同体课堂
“学习”即同新的世界相遇、对话，基于对话的冲刺挑战，无对话不学习。“共同体”，即基于对话式沟通的持续、深层合作，挑战共同认同的课题。学习共同体课堂往往是“活动式、合作式、表现式”[2]的学习，课堂上无小组或个人竞争，在合作中安心地、平和地真交流，实现学生个体从未知到已知的转变。这样的课堂，教师创设安心的、宁静的氛围，课堂语言缓慢沉着、音调降低，选择恰宜的倾听位置与倾听方式，尊重每个学生的思考与情感，悉心听取并接纳每个学生的声音，观察每个学生的表情与体态，用精准凝练的语言“串联”学习活动，保障每个学生的课堂学习权利。在安心、润泽、倾听的学习共同体课堂上，教师“无为而教”能够有效保障并实现学生课堂深度学习的实现：构建学习型团队保证学生课前有疑、有思、有问，确定有落差的学习内容;研究学习内容，设计有挑战的小组合作课题;助力合作展开，搭建有品质的学习梯子。
二、构建学习型团队，合理确定学习内容
课堂是生产的地方，不是交换的地方。若要在课堂上实现高效“生产”，需要师生在课前都要有蓄、有思、有疑、有悟。教师在班级建立学习型团队，即根据调查的学力、兴趣、能力等方面，每6人一组，每组有组长，组长负责本组成员与教师的沟通，并组建每个组的沟通平台，例如小黑板、qq、微信等。《昆明的雨》是部编版语文教材八年级上册的一篇自读课文，旨在让学生根据阅读提示自学，但这并不意味着无教师之“教”。学生速读课文《昆明的雨》，进行圈点勾画，把思与疑以语言表达形式传到组里的沟通平台，然后由组长分类汇总传给教师。例如，收集到的学生的问题有：文章内容细致写了画、菌子、杨梅、缅桂花等物，为何题目却叫昆明的雨？作者两次提到“我想念昆明的雨”，为何读不出想念？莲花池边与友人小酌的一幕哪里有作者说的“一点淡淡的乡愁”？那天莲花池边与友人小酌的情味为何值得四十年忘不了，一直想念？鸡油菌中看不中吃，没甚味道，这也值得想念？课堂学习内容的确定，学情要考虑，部编版教材特点、文体特点、单元目标、“这一篇”独有的文本价值等也要考虑。综合以上因素，确定学生需学习的内容：体会汪曾祺表达想念的独有方式以及理解昆明的雨的深层内涵。这样确定的学习内容，避免了教师“霸权式”预估学情的虚假性或过度解读文本，可以有效了解学生的已知与未知。
三、研究学习内容，设计有挑战的合作课题
实现师生、生生有效对话的重要策略便是在课堂上实现真正的合作互惠学习。佐藤学在《学校的挑战，创建学习共同体》中指出：“引进小组学习的目的在于借助同学之间的合作，对一个人难以学习的课题与内容展开挑战。每一个人的冲刺与挑战的学习，借助小组学习的合作最容易达到”，“合作学习的秘诀之一就是设定高水准的课题”。 [3]然而学习内容并非学习课题，教师需用心研究学习内容，考虑课题的基础性与发展性，精心设计有挑战性的高水准的合作课题，才能避免课堂学习的低效，避免合作学习中学优生“霸语”、中等生“失语”、学困生“无语”的现象。《昆明的雨》是一篇个性化散文，贵在有“我”。在课后阅读提示中提到：“汪曾祺的散文，往往拾取生活中的琐细事物，娓娓道来，如话家常，平淡自然，却饶有趣味”。教师可以由此设计阶梯性课题：汪曾祺的散文往往“淡而有味”，作者在想念昆明的雨时会回味出什么味道？请以“昆明雨季中蕴含着的味道”为主题写在个人学习卡片上。此课题可以使学生借助朗读与批注品读出作者笔下的物、事、人的特点，并通过合作品读出作者在此中蕴含的深层情思之味。这样的合作课题，学优生无法快速得出全部答案，需深层思考文本的深层内涵，中等生需进入沉思状态，批注文本，学困生仔细阅读文本亦可知一二。这样的课题，个人冥思苦想很难完成，只有互帮互助展开合作方能完成。
四、助力合作，搭建有品质的学习梯子
学习共同体的课堂上，课前6人构成的学习型团队在课堂上并没有坐在一起，而是重新打乱各组成员分坐，构成前后桌位的4人合作小组进行课上讨论。合作，是为了实现个人学习的挑战，成就更好的自己，即各美其美，美美与共，而非形成共同一致的见解。合作组内的成员务必把自己的思考写在卡片上，并结合文本讲给同伴听，然后进行讨论、分享。那么，此阶段教师是不是可以不用“教”？若“教”该如何体现？佐藤学指出：“小组学习中教师首要关照不能参与小组合作学习的学生……让那些不能参与的学生同小组里的学生沟通起来，而不是分别回答个别学生的提问;接着应当对小组关照，帮助与推进各个小组的‘合作学习’。”为了促进合作组对课题展开有效讨论，教师需观察、协调、帮助合作组内成员沟通，而非教师给出课题的答案或作出暗示以影响学生的思考。
教师该如何推进合作学习呢？《昆明的雨》小组合作展开时，小组学习卡上多写的是仙人掌中蕴含风俗味，菌子中蕴含食味，缅桂花中蕴含着人情味，莲花池旁小酌蕴含着闲味，火炭梅中蕴含着甜味。从表面看，学生似乎已经完成了学习目标，但是其并没有深层触摸文字，对昆明雨季中的物、人、事缺乏深层体验，教师此时的“教”旨在以搭建梯子的方式实现“道而弗牵”“开而弗达”。例如，小组成员学习卡上写着“菌子中蕴含着食味”，教师可据此提问：“在写菌子的段落中，你们觉得写食味最传神的句子在哪？请试着朗读出来。”通过朗读，学生读出了牛肝菌在入嘴时的触觉感受（滑），用牙齿咬的质感（嫩），在嘴里咀嚼时的味道（鲜），吞咽下之后的回味（香），读完此句嘴里似乎便有了牛肝菌的美味，感受到了作者对食物、对生活的享受。那么作者写味道很传神的句子还有哪些？至少分享一个句子给小组成员听。教师可以搭建背景的梯子。比如，学生在朗读过程中提出了以下疑问：“写乡愁，为何提到陈圆圆的石像，似乎很突兀”;“四十年后，我还忘不了那天的情味。这情味仅仅只闲味吗？闲味值得四十年忘不了”？这样的问题，仅仅在小组内或小组之间讨论已经无法进行下去，這时需教师提供相应的背景资料，以供学生参考。白板显示作者经历、《跑警报》片段。读完资料，有的学生开始低语，在学生欲言又止之时更适合展开小组合作讨论。此时再次讨论，再次分享。小组谈到：李商隐、“我”、陈德熙、陈圆圆都是“久客的游子”，雨中寄乡愁;雨中的闲适于抗日战争时期的昆明而言难得、难忘，于人而言灾难中的美好最难忘。可见，恰宜的梯子对于助力学生攀登更高的思想之峰很重要。
在润泽的学习共同体课堂上，“无为而教”，学生既有课前的阅读“自思”、团队“集思”、课后“新思”，又能在课堂上通过真正的生生合作学习、师生合作学习解决阅读课题，有效防止了教师代替思考、代替解读的弊端。教师只有成为保障并实现学生课堂深度学习的设计师，才能有效规避课堂上“教”的“权威代替”“对话霸权”等现象。
注释：
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，1980.
[2][3]佐藤学.学校的挑战创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
【基金项目：福州市教育科学研究“十三五”规划2017年度课题一般课题“中学课堂学习共同体的建构与实践”（FZ2017GH021）】
作者简介：焦春艳（1981—），女，福建省福州四中桔园洲中学一级教师，主研方向为阅读教学。