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【摘 要】
开放教育（尤其是开放教育实践）已经影响到世界各地的教育系统。具体到高等教育领域，开放教育为学习者和教育工作者带来好处，并影响现行的战略性计划和政策。此外，近年来开放教育还影响到国家的科研政策和拨款。由于机构的组织因素不同，如文化、相关政策、基础设施、意愿和意识等，开放教育实践开展情况可能会因机构而异。从全球看，机构的这些组织因素可能有利于教育机构开展开放教育，但也可能给教育机构提出挑战。然而，很多研究认为，开展开放教育实践的一个关键策略是能力建设。也许因为这样，所以澳大利亚尝试开展开放教育实践的大学把能力建设当作一项重要活动来抓。本文阐述近年来澳大利亚高等教育领域的一些开放教育实践能力建设项目文章。首先简要讨论能力建设的作用，同时指出能力建设并非新举措；随后对这些项目与更为传统的能力建设做法进行对比分析，并提出一些建议和需要考虑的问题。
【关键词】 能力建设；开放教育实践；开放教育实践与能力建设；澳大利亚高等教育
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）09-0035-10
导读：虽然开放教育理念可以追溯到一个世纪之前的远程教育，但是2001年麻省理工学院的“开放课件”计划在开放教育运动史上堪称具有里程碑意义。翌年，联合国教科文组织给“开放教育资源”（0pen Educational Resources，0ER）正式下定义，标志着开放教育运动正式登上国际“政治舞台”。今天，这场运动席卷全球，大有愈演愈烈之势；大规模公开在线课程（慕课）可以看作是其最新发展态势，2017年甚至被誉为“开放之年”（The Year of Open）（https：//www.yearofopen.org/what- is-the-year-of-open/），因为一系列重大事件将在2017年迎来它们的5周年、10周年和15周年：
· 联合国教科文组织提出“开放教育资源”名称（15周年）；
· “布达佩斯开放获取倡议”（15周年）；
· “知识共享许可协议”（15周年）；
· “开普敦开放教育宣言”（10周年）；
· 全球“开放教育周”（5周年）；
· 首届开放教育资源世界大会和“开放教育资源巴黎宣言”（5周年）。
然而，诚如英国开放大学韦勒教授所言，“开放性影响着高等教育的方方面面”，但是开放教育依然没有完全融入教育主流，没有完全实现其良好初衷。本刊“国际论坛”多次邀请本领域国际同仁分享他们的研究成果，直接或间接阐述开放教育实践能力建设的重要性。比如，英国学者保罗·川内提出了“开放教育资源质量保证准则——TIPS框架”，“目的……是要在有兴趣自己开发开放教育资源的教师当中形成一种质量文化，鼓励他们进行专业反思”。①德国学者托马斯·里克特和帕特里克·威斯则阐述开放教育资源的适宜性以及如何提升其使用水平。②
众所周知，澳大利亚有很多成功的“双轨模式”大学，在远程开放教育领域积累了很多宝贵经验，研究成果丰硕。本文作者卡莱娜·博苏（Carina Bossu）博士所在的塔斯马尼亚大学（University of Tasmania）一直致力于開展开放教育实践，而她本人则是一位非常活跃的开放教育实践研究者，取得诸多很有影响力的研究成果，在学界得到广泛认可，近年频频应邀在国内外学术会议做主旨发言，为相关机构提供开放教育的顾问咨询服务。2016年11月中旬，博苏博士接受我的稿约，答应为本刊“国际论坛”撰文，阐述澳大利亚大学近年开放教育实践能力建设的情况，反思澳大利亚经验，希望对中国同行有借鉴价值。
文章首先引述开放教育实践的定义，认为这是“通过机构政策支持优质开放教育资源的制作、使用和再利用的实践”，目的在于促进教学模式创新，尊重和赋权于学习者。开放教育实践不仅仅是教师和（或）学生的事情，教育机构决策者、管理人员和行政领导等也是开放教育实践的利益相关方。这是因为机构的组织因素（如机构文化、相关政策、意愿和意识等）均会影响到开放教育实践的具体实施策略、层次和深度。本文聚焦被很多研究认为是影响开放教育实践的一个关键因素——教师的开放教育实践能力建设。
文章在接下来的一节简要阐述能力建设的作用，指出能力建设在帮助教师提高开放教育实践认识、增强开放教育实践意识、提升开放教育实践水平等方面可能“发挥关键作用”。然而，先前研究表明，没有给教师提供合适的能力建设机会是导致开放教育资源和开放教育实践在澳大利亚大学中得不到预期的充分利用和开展的主要原因之一。因此，这些大学越来越重视教师的开放教育实践能力建设。这也是本文的重点内容。
文章在“澳大利亚大学开放教育实践能力建设”一节从三个方面介绍了澳大利亚经验：
一是“结构化”活动，即微课程。比如，塔斯马尼亚大学和南昆士兰大学联合开发的20学时微课程“开放教育课程设计”；南昆士兰大学的“改变开放教育资源用途：入门”微课程；查尔斯·达尔文大学的“利用开放教育资源”微课程。一些大学则利用其他机构（比如开放教育资源大学联盟[OER universitas]）的能力建设资源。这些能力建设机会能带来三赢局面：教师、学生和机构都是赢家。但是，作者清醒地认识到，目前尚没有正式证据证明开放教育实践对教学的具体影响，因此断言开放教育资源和开放教育实践已经与大学课程融为一体似乎为时尚早。
二是有助于开放教育实践能力建设的数字化和基于网页的工具。比如，“旨在帮助开放教育资源用户和创建者在使用开放许可协议方面做出切实可行的决定，支持开放教育资源在澳大利亚高等教育的创建和利用”的“开放教育许可协议工具包”和旨在帮助教师认识和理解采用开放教育资源所涉及的法律、技术和可及性因素的“开放程度渐变信息图”。这两种工具均是由作者所在学校和斯威本科技大学联合承担的一项政府资助课题的成果。此外，有些大学则把重点放在服务能力建设的基础设施上，比如“建设自己的开放教育资源库或改造学校现有资源库，使教师创建的开放教育资源首先能向本校教师和学生开放，继而在适当情况下面向全球用户开放”。 三是开展研究和理论建构，“以进一步认识开放教育实践和这种实践对教学的影响，指导和规范能力建设活动”。比如，包括“意识/获取（简单替换）、分享新建开放教育资源、实践者被动重新组合、实践者主动重新组合以及学生共建资源”五个阶段的“开放实践渐进模型”；再如旨在“帮助实践者进一步认识开放教育实践在教学中的运用”的“开放赋能学习教学法”。
文章最后指出，在高等学校传统的自上而下管理模式中，教师没有机会“深度参与机构的决策、政策制订或全校教育改革规划”，虽然他们是“改革的实施者”。这样一来，政策与实践脱节在所难免，改革往往也未能达成预期目标，开放教育实践在澳大利亚大学的开展情况也是如此。这其实印证了此前“国际论坛”另一位国际同行的结论：要在全校范围内实施重大改革项目，“我们必须把自上而下、上下沟通和自下而上这三种方法结合起来。在这三种方法中，没有哪一种能独自承担起这个重任，即促使教学模式的转型。”①
开放教育的理念和实践在中国也越来越受到青睐，但是，不管是專业从事远程开放教育的开放大学系统，还是正在尝试把开放教育理念和实践引入大学校园的普通高校，师资队伍的开放教育实践能力建设仍然有很大提升空间。比如，笔者两项实证研究均表明电大（开放大学）辅导教师迫切希望所在机构能提供充分的远程开放教育能力建设（专业发展）机会。①②我们欣喜地看到，最近几年，国家开放大学在师资队伍能力建设上有一些大手笔活动，比如定期举办各学科门类骨干教师研修班和专题研修班；通过“国家开放大学教师研修网”提供各种研修课程、推荐研修资源、开设教师论坛和成果展示等；杨志坚校长2017年3月23日在国家开放大学网络教学团队建设试点工作会上表示“要探索建立国家开放大学教师资格证书制度，将来做培训，形成国家开放大学的品牌，让国家开放大学有口碑、有声誉、有未来”——这些都着实令人鼓舞。当然，这些旨在提升教师远程开放教育实践能力建设的举措是否能够达到预期目标？是否能够满足教师和其他教育工作者的专业发展需求？是否遵循远程开放教育规律和符合远程开放教育特点？能力建设活动的途径、形式或手段是否可以更加灵活和多样化？凡此种种，都有待于我们进一步探索，并在远程开放教育实践中进行检验。
最后，衷心感谢卡莱娜·博苏博士对本刊的支持！（肖俊洪）
引言
世界各地教育系统都受到开放教育（open education）的影响，尤其是在高等教育领域，学习者和教育工作者深受其益，受其影响的还有现行的战略性计划和政策。此外，近年来开放教育也影响到国家的科研政策和拨款，动摇大学的传统经营模式，催生新的大学经营模式。各国领导人甚至相聚一堂讨论较为富裕的国家如何帮助经济较为薄弱的国家扩大免费和开放教育机会。诚如韦勒所指出的，“开放性影响着高等教育的方方面面”（Weller， 2014， p. 2）。尽管如此，开放教育尚未克服所有障碍，顺利融入教育主流。
开放教育不是一个新理念，也不是一种新教育方法。开放教育的发展满足了学习者需求，得益于不同技术和教学的创新方法，促进实践社区建设和思想交流。开放和共享的理念长期活跃于教育领域，开放大学几乎在一百年前就已经通过“开放”原则体现“‘随时随地’学习和开放式进出——这些是开放大学和它们的函授和远程教育模式的基础”（James
开放教育（尤其是开放教育实践）已经影响到世界各地的教育系统。具体到高等教育领域，开放教育为学习者和教育工作者带来好处，并影响现行的战略性计划和政策。此外，近年来开放教育还影响到国家的科研政策和拨款。由于机构的组织因素不同，如文化、相关政策、基础设施、意愿和意识等，开放教育实践开展情况可能会因机构而异。从全球看，机构的这些组织因素可能有利于教育机构开展开放教育，但也可能给教育机构提出挑战。然而，很多研究认为，开展开放教育实践的一个关键策略是能力建设。也许因为这样，所以澳大利亚尝试开展开放教育实践的大学把能力建设当作一项重要活动来抓。本文阐述近年来澳大利亚高等教育领域的一些开放教育实践能力建设项目文章。首先简要讨论能力建设的作用，同时指出能力建设并非新举措；随后对这些项目与更为传统的能力建设做法进行对比分析，并提出一些建议和需要考虑的问题。
【关键词】 能力建设；开放教育实践；开放教育实践与能力建设；澳大利亚高等教育
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）09-0035-10
导读：虽然开放教育理念可以追溯到一个世纪之前的远程教育，但是2001年麻省理工学院的“开放课件”计划在开放教育运动史上堪称具有里程碑意义。翌年，联合国教科文组织给“开放教育资源”（0pen Educational Resources，0ER）正式下定义，标志着开放教育运动正式登上国际“政治舞台”。今天，这场运动席卷全球，大有愈演愈烈之势；大规模公开在线课程（慕课）可以看作是其最新发展态势，2017年甚至被誉为“开放之年”（The Year of Open）（https：//www.yearofopen.org/what- is-the-year-of-open/），因为一系列重大事件将在2017年迎来它们的5周年、10周年和15周年：
· 联合国教科文组织提出“开放教育资源”名称（15周年）；
· “布达佩斯开放获取倡议”（15周年）；
· “知识共享许可协议”（15周年）；
· “开普敦开放教育宣言”（10周年）；
· 全球“开放教育周”（5周年）；
· 首届开放教育资源世界大会和“开放教育资源巴黎宣言”（5周年）。
然而，诚如英国开放大学韦勒教授所言，“开放性影响着高等教育的方方面面”，但是开放教育依然没有完全融入教育主流，没有完全实现其良好初衷。本刊“国际论坛”多次邀请本领域国际同仁分享他们的研究成果，直接或间接阐述开放教育实践能力建设的重要性。比如，英国学者保罗·川内提出了“开放教育资源质量保证准则——TIPS框架”，“目的……是要在有兴趣自己开发开放教育资源的教师当中形成一种质量文化，鼓励他们进行专业反思”。①德国学者托马斯·里克特和帕特里克·威斯则阐述开放教育资源的适宜性以及如何提升其使用水平。②
众所周知，澳大利亚有很多成功的“双轨模式”大学，在远程开放教育领域积累了很多宝贵经验，研究成果丰硕。本文作者卡莱娜·博苏（Carina Bossu）博士所在的塔斯马尼亚大学（University of Tasmania）一直致力于開展开放教育实践，而她本人则是一位非常活跃的开放教育实践研究者，取得诸多很有影响力的研究成果，在学界得到广泛认可，近年频频应邀在国内外学术会议做主旨发言，为相关机构提供开放教育的顾问咨询服务。2016年11月中旬，博苏博士接受我的稿约，答应为本刊“国际论坛”撰文，阐述澳大利亚大学近年开放教育实践能力建设的情况，反思澳大利亚经验，希望对中国同行有借鉴价值。
文章首先引述开放教育实践的定义，认为这是“通过机构政策支持优质开放教育资源的制作、使用和再利用的实践”，目的在于促进教学模式创新，尊重和赋权于学习者。开放教育实践不仅仅是教师和（或）学生的事情，教育机构决策者、管理人员和行政领导等也是开放教育实践的利益相关方。这是因为机构的组织因素（如机构文化、相关政策、意愿和意识等）均会影响到开放教育实践的具体实施策略、层次和深度。本文聚焦被很多研究认为是影响开放教育实践的一个关键因素——教师的开放教育实践能力建设。
文章在接下来的一节简要阐述能力建设的作用，指出能力建设在帮助教师提高开放教育实践认识、增强开放教育实践意识、提升开放教育实践水平等方面可能“发挥关键作用”。然而，先前研究表明，没有给教师提供合适的能力建设机会是导致开放教育资源和开放教育实践在澳大利亚大学中得不到预期的充分利用和开展的主要原因之一。因此，这些大学越来越重视教师的开放教育实践能力建设。这也是本文的重点内容。
文章在“澳大利亚大学开放教育实践能力建设”一节从三个方面介绍了澳大利亚经验：
一是“结构化”活动，即微课程。比如，塔斯马尼亚大学和南昆士兰大学联合开发的20学时微课程“开放教育课程设计”；南昆士兰大学的“改变开放教育资源用途：入门”微课程；查尔斯·达尔文大学的“利用开放教育资源”微课程。一些大学则利用其他机构（比如开放教育资源大学联盟[OER universitas]）的能力建设资源。这些能力建设机会能带来三赢局面：教师、学生和机构都是赢家。但是，作者清醒地认识到，目前尚没有正式证据证明开放教育实践对教学的具体影响，因此断言开放教育资源和开放教育实践已经与大学课程融为一体似乎为时尚早。
二是有助于开放教育实践能力建设的数字化和基于网页的工具。比如，“旨在帮助开放教育资源用户和创建者在使用开放许可协议方面做出切实可行的决定，支持开放教育资源在澳大利亚高等教育的创建和利用”的“开放教育许可协议工具包”和旨在帮助教师认识和理解采用开放教育资源所涉及的法律、技术和可及性因素的“开放程度渐变信息图”。这两种工具均是由作者所在学校和斯威本科技大学联合承担的一项政府资助课题的成果。此外，有些大学则把重点放在服务能力建设的基础设施上，比如“建设自己的开放教育资源库或改造学校现有资源库，使教师创建的开放教育资源首先能向本校教师和学生开放，继而在适当情况下面向全球用户开放”。 三是开展研究和理论建构，“以进一步认识开放教育实践和这种实践对教学的影响，指导和规范能力建设活动”。比如，包括“意识/获取（简单替换）、分享新建开放教育资源、实践者被动重新组合、实践者主动重新组合以及学生共建资源”五个阶段的“开放实践渐进模型”；再如旨在“帮助实践者进一步认识开放教育实践在教学中的运用”的“开放赋能学习教学法”。
文章最后指出，在高等学校传统的自上而下管理模式中，教师没有机会“深度参与机构的决策、政策制订或全校教育改革规划”，虽然他们是“改革的实施者”。这样一来，政策与实践脱节在所难免，改革往往也未能达成预期目标，开放教育实践在澳大利亚大学的开展情况也是如此。这其实印证了此前“国际论坛”另一位国际同行的结论：要在全校范围内实施重大改革项目，“我们必须把自上而下、上下沟通和自下而上这三种方法结合起来。在这三种方法中，没有哪一种能独自承担起这个重任，即促使教学模式的转型。”①
开放教育的理念和实践在中国也越来越受到青睐，但是，不管是專业从事远程开放教育的开放大学系统，还是正在尝试把开放教育理念和实践引入大学校园的普通高校，师资队伍的开放教育实践能力建设仍然有很大提升空间。比如，笔者两项实证研究均表明电大（开放大学）辅导教师迫切希望所在机构能提供充分的远程开放教育能力建设（专业发展）机会。①②我们欣喜地看到，最近几年，国家开放大学在师资队伍能力建设上有一些大手笔活动，比如定期举办各学科门类骨干教师研修班和专题研修班；通过“国家开放大学教师研修网”提供各种研修课程、推荐研修资源、开设教师论坛和成果展示等；杨志坚校长2017年3月23日在国家开放大学网络教学团队建设试点工作会上表示“要探索建立国家开放大学教师资格证书制度，将来做培训，形成国家开放大学的品牌，让国家开放大学有口碑、有声誉、有未来”——这些都着实令人鼓舞。当然，这些旨在提升教师远程开放教育实践能力建设的举措是否能够达到预期目标？是否能够满足教师和其他教育工作者的专业发展需求？是否遵循远程开放教育规律和符合远程开放教育特点？能力建设活动的途径、形式或手段是否可以更加灵活和多样化？凡此种种，都有待于我们进一步探索，并在远程开放教育实践中进行检验。
最后，衷心感谢卡莱娜·博苏博士对本刊的支持！（肖俊洪）
引言
世界各地教育系统都受到开放教育（open education）的影响，尤其是在高等教育领域，学习者和教育工作者深受其益，受其影响的还有现行的战略性计划和政策。此外，近年来开放教育也影响到国家的科研政策和拨款，动摇大学的传统经营模式，催生新的大学经营模式。各国领导人甚至相聚一堂讨论较为富裕的国家如何帮助经济较为薄弱的国家扩大免费和开放教育机会。诚如韦勒所指出的，“开放性影响着高等教育的方方面面”（Weller， 2014， p. 2）。尽管如此，开放教育尚未克服所有障碍，顺利融入教育主流。
开放教育不是一个新理念，也不是一种新教育方法。开放教育的发展满足了学习者需求，得益于不同技术和教学的创新方法，促进实践社区建设和思想交流。开放和共享的理念长期活跃于教育领域，开放大学几乎在一百年前就已经通过“开放”原则体现“‘随时随地’学习和开放式进出——这些是开放大学和它们的函授和远程教育模式的基础”（James