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摘 要：本文试图将心理学原理与德语教学事件相结合，主要通过心理学在语言上的相关定义和理论，以及脑分区功能与外语教学上的问题结合，通过分析问题，提出解决方法的模式对心理学若干原理与德语教学相结合的实践做出初步探索。
关键词：心理学 德语教学 外语教学 语言 脑区 教学法
一个优秀的外语教师，在教学中若只针对所授语言知识的研究是不够的，更应该加强教学法的研究。外语教师的教学方法的好坏和教学水平高低是评价外语教师优秀与否的重要特征性衡量标准。而我们作为教师，也不能以知识水平上的成就而自我满足，应该更加开放得接受非专家的批评和建议，同时也努力加强教学法的研究，迎接专业知识和教学方法的更新的挑战。而教学的过程更重要的是心理行为和现象发生和形成的过程，故对于心理学与教学法的结合，有十分紧密的相关性和有效性。
笔者在学习心理学过程中发现众多心理学知识点与语言（德语）教学有紧密切入甚至直接性的研究，故试图将之有针对性的整理并做初步的探索。首先从心理学上对语言的定义入手：语言（Sprache|Language）是一种社会现象，是人类通过高度结构化的声音组合，或书写，手势等构成的一种符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的一种行为。从以上定义中我们可以提炼出几个关键要素：①社会现象 ②高度结构化③一种符号系统④交流思想。以下先从以上4个要素的结合讨论德语教学方面存在的问题和应该重视的方面。
一、语言是社会现象并与交流目的结合
语言的社会性和交流性结合即将之前的①和④要素的结合。语言是个体运用语言符号进行的交际活动，社会性是在此活动中所特有的。不可能使用社会上不存在的语言进行交流，遣词造句必须符合社会习惯，即我们常说的：约定俗成。德语的约定俗成的特性十分明显，特别是语法方面。在语法规则上面细致而全面，这也意味着相对其他语言来说，语法概念和规则更多。一方面对于母语为汉语的德语初学者来说需要适应新的语法概念，如性数格，动词变位，形容词变化等。即使对于有一定其他外语基础（如英语）的学生来说，在学习德语的入门阶段也容易出现不适应现象。
众多德语老师的共识是：初学阶段要重视语法！这点其实是非常正确也非常重要的，但是我觉得依然强调的不够。而且强调并非是口头上的强调，更应该在教学操作过程中的强调。我们常常发现：很多学生在初学时，会用英语单词代替不会的德语单词，甚至用英语的语序。而这个时候，教师的及时矫正非常重要。教师一定要强调：入门开始就要尽量用德语思维，甚至强调不能用（社会上）不存在的语言，更不能用自己编造的语言交流。德语本身既有其固有的社会习惯，虽然对于成年人的外语学习，已有知识在一定程度上起正迁移作用，但是其负迁移作用可能是长期的。所以在初学阶段必须加强语法的规范性，在课堂上及时进行语法和造句结合的训练，让学生正确熟练掌握德语语法规则，掌握符合社会规范的德语表达方法。
二、语言是高度结构化的系统符号
此处讨论的是将之前提到的要素②和③的结合。语言是有规则的建构，只有以特定方式排列的符号才有意义，而不同的排列就会产生不同的意思。但是德语语法在这个特性上提出了更深刻的问题。语言中符号的排列并非指简单的顺序排列问题，而是深层次结构联结的问题，即狭义上的顺序排列变化不影响德语的基本含义变化。在德语教学中，更应该重视强调语言的高度结构化。
如在汉语中：我吃鱼和鱼吃我的意义是不一样的。而在德语中：Ich esse Fisch 和 Fisch esse ich 在基本含义上是一致的，即都是我吃鱼.即德语并不通过狭义的语序来表达主语和宾语的关系。而是通过词的格（主格|宾格）动词的变位来区别主语宾语，从而确定表达的基本含义。德语若要表达鱼吃我，则用我的宾语：mich，且动词根据主语Fisch 而产生变位：isst.所以我吃鱼的两种表达分别是：Fisch isst mich 和Mich isst Fisch.从例子可以看出，德语是一种极高度结构化的系统符号，并表现出了丰富的结构多样性和能产性。词汇（名词，动词，形容词）并非简单的拼接，并不是离散，孤立的存在的，并非简单的将积木摆放在一起，而是更紧密的绑定而成为锁链式即灵活由连贯的语言。一旦外语学习者掌握了这些本质规律，即掌握了语法规则和一定词汇，即可以用这些有限的语法规则和词汇生成或理解无限数量的语句。在教学中让学生体会这种创造过程，会让他们觉得更有乐趣，更有成就感，更有动力继续学习。
其次，我们再从人脑的语言功能和教学操作的角度切入。语言的脑机制异常复杂，该机制与大脑不同部位的功能有十分密切的联系。虽然很多脑区和对应功能的发现与病人或人脑病变有关，教学中面临病人的概率很小，但是我们可以看出很多脑区的研究与语言特性有密切关系，也可以直接看出脑区功能强弱与语言能力的表现方面（听、说、读、写）有密切关系。诸如比较著名的与语言能力相关的脑区：布洛卡区（Broca area），该区域病变会引起失语症，但是该语症病人阅读，理解和书写不受影响，但发音困难，语速缓慢和费力。另外一个与语言活动有关的脑区，即威尼克区（Wernicke area）。威尼克区损伤引起接受性失语症，病人说话时语音，语法均正常，但不能分辨语音和理解语义。这种病人语言流畅，发音清晰，但理解语义的能力丧失或部分丧失。
角回（angular gyrus）。角回座位第三个重要的语言中枢，与单词的视觉记忆有密切关系，实现了视觉和听觉的跨通道的联合。它不仅将书面语转换成口语，也将口语转换成书面语。如看到单词时，词的视觉型号先从视觉初级区到达角回，然后转译成听觉形式；同样在听到一个词汇时，威尼克区接受的听觉模式送到角回。
在我们教学中，包括在其他外语教学中特别明显的是哑巴外语的现象。我觉得从教学原因上有以下几个问题：
1.只重视语法，只重视背单词，题海战术主要围绕在阅读题等文字性题目。即口语课比重特别少。
2.汉语的主要特点是汉字复杂，各地区方言发音不一，但是全国使用汉字是几乎统一的，所以我们从小养成了从形式上识别文字的敏锐性。造成了外语学习中视觉系统的日趋强化。即母语形成的脑区优势区在外语学习中起主要占据性地位，而声音反应系统则没有及时强化，从而造成了阅读能力和口语能力的差距越来越大。
3.其他原因：在学习环境上文字环境多，如有大量外语阅读资料。能够说外语的机会少。大班教学，口语课难操作，性格特点等。
教师在教学中应多创造学生说外语的机会，加大口语互动机会。另外国内的外语考试大部分没有口语考试，如英语，德语四六级考试。而国外考试雅思，托福，德福均从听说读写四个方面考核。在德语德福考试中有个现象，若不计听力分数，中国学生的通过率翻倍。在此补充下德福听力考试的特点：三道题有两道题是根据听的内容写要点。众多德语教师在教学经验中摸索出一种方法，即加强听写训练，在很多大学德语专业有专门的听写训练课程，然而培训机构很少设置这样的课程。在参加德福考试的学生中，德语专业的学生听力成绩相对较好，但是可能由于没有参加过应试辅导的缘故，口语和写作有时不如非德语专业的培训班的学员。这些比较可以看出教学方法，教学课程的设置对于教学效果有着密切关系。
综上所述，在教学中将实践经验与心理学原理相结合，获得更科学的指导，再促进教学。当然，理论本身相互联系，理论之间也相互联系，在教学方法，教学措施，教学理论的应用上面也应该多方面联系。就如同上文的语言概念要素的组合，脑区功能的组合。通过这种结合的原则，语言教学水平必将再登一层楼。
參考文献：
[1]彭聃龄.普通心理学（修订本）.北京：北京师范大学出版社2003.
[2]理查德·格里格，菲利普·津巴多. 心理学与生活.王垒等译.
关键词：心理学 德语教学 外语教学 语言 脑区 教学法
一个优秀的外语教师，在教学中若只针对所授语言知识的研究是不够的，更应该加强教学法的研究。外语教师的教学方法的好坏和教学水平高低是评价外语教师优秀与否的重要特征性衡量标准。而我们作为教师，也不能以知识水平上的成就而自我满足，应该更加开放得接受非专家的批评和建议，同时也努力加强教学法的研究，迎接专业知识和教学方法的更新的挑战。而教学的过程更重要的是心理行为和现象发生和形成的过程，故对于心理学与教学法的结合，有十分紧密的相关性和有效性。
笔者在学习心理学过程中发现众多心理学知识点与语言（德语）教学有紧密切入甚至直接性的研究，故试图将之有针对性的整理并做初步的探索。首先从心理学上对语言的定义入手：语言（Sprache|Language）是一种社会现象，是人类通过高度结构化的声音组合，或书写，手势等构成的一种符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的一种行为。从以上定义中我们可以提炼出几个关键要素：①社会现象 ②高度结构化③一种符号系统④交流思想。以下先从以上4个要素的结合讨论德语教学方面存在的问题和应该重视的方面。
一、语言是社会现象并与交流目的结合
语言的社会性和交流性结合即将之前的①和④要素的结合。语言是个体运用语言符号进行的交际活动，社会性是在此活动中所特有的。不可能使用社会上不存在的语言进行交流，遣词造句必须符合社会习惯，即我们常说的：约定俗成。德语的约定俗成的特性十分明显，特别是语法方面。在语法规则上面细致而全面，这也意味着相对其他语言来说，语法概念和规则更多。一方面对于母语为汉语的德语初学者来说需要适应新的语法概念，如性数格，动词变位，形容词变化等。即使对于有一定其他外语基础（如英语）的学生来说，在学习德语的入门阶段也容易出现不适应现象。
众多德语老师的共识是：初学阶段要重视语法！这点其实是非常正确也非常重要的，但是我觉得依然强调的不够。而且强调并非是口头上的强调，更应该在教学操作过程中的强调。我们常常发现：很多学生在初学时，会用英语单词代替不会的德语单词，甚至用英语的语序。而这个时候，教师的及时矫正非常重要。教师一定要强调：入门开始就要尽量用德语思维，甚至强调不能用（社会上）不存在的语言，更不能用自己编造的语言交流。德语本身既有其固有的社会习惯，虽然对于成年人的外语学习，已有知识在一定程度上起正迁移作用，但是其负迁移作用可能是长期的。所以在初学阶段必须加强语法的规范性，在课堂上及时进行语法和造句结合的训练，让学生正确熟练掌握德语语法规则，掌握符合社会规范的德语表达方法。
二、语言是高度结构化的系统符号
此处讨论的是将之前提到的要素②和③的结合。语言是有规则的建构，只有以特定方式排列的符号才有意义，而不同的排列就会产生不同的意思。但是德语语法在这个特性上提出了更深刻的问题。语言中符号的排列并非指简单的顺序排列问题，而是深层次结构联结的问题，即狭义上的顺序排列变化不影响德语的基本含义变化。在德语教学中，更应该重视强调语言的高度结构化。
如在汉语中：我吃鱼和鱼吃我的意义是不一样的。而在德语中：Ich esse Fisch 和 Fisch esse ich 在基本含义上是一致的，即都是我吃鱼.即德语并不通过狭义的语序来表达主语和宾语的关系。而是通过词的格（主格|宾格）动词的变位来区别主语宾语，从而确定表达的基本含义。德语若要表达鱼吃我，则用我的宾语：mich，且动词根据主语Fisch 而产生变位：isst.所以我吃鱼的两种表达分别是：Fisch isst mich 和Mich isst Fisch.从例子可以看出，德语是一种极高度结构化的系统符号，并表现出了丰富的结构多样性和能产性。词汇（名词，动词，形容词）并非简单的拼接，并不是离散，孤立的存在的，并非简单的将积木摆放在一起，而是更紧密的绑定而成为锁链式即灵活由连贯的语言。一旦外语学习者掌握了这些本质规律，即掌握了语法规则和一定词汇，即可以用这些有限的语法规则和词汇生成或理解无限数量的语句。在教学中让学生体会这种创造过程，会让他们觉得更有乐趣，更有成就感，更有动力继续学习。
其次，我们再从人脑的语言功能和教学操作的角度切入。语言的脑机制异常复杂，该机制与大脑不同部位的功能有十分密切的联系。虽然很多脑区和对应功能的发现与病人或人脑病变有关，教学中面临病人的概率很小，但是我们可以看出很多脑区的研究与语言特性有密切关系，也可以直接看出脑区功能强弱与语言能力的表现方面（听、说、读、写）有密切关系。诸如比较著名的与语言能力相关的脑区：布洛卡区（Broca area），该区域病变会引起失语症，但是该语症病人阅读，理解和书写不受影响，但发音困难，语速缓慢和费力。另外一个与语言活动有关的脑区，即威尼克区（Wernicke area）。威尼克区损伤引起接受性失语症，病人说话时语音，语法均正常，但不能分辨语音和理解语义。这种病人语言流畅，发音清晰，但理解语义的能力丧失或部分丧失。
角回（angular gyrus）。角回座位第三个重要的语言中枢，与单词的视觉记忆有密切关系，实现了视觉和听觉的跨通道的联合。它不仅将书面语转换成口语，也将口语转换成书面语。如看到单词时，词的视觉型号先从视觉初级区到达角回，然后转译成听觉形式；同样在听到一个词汇时，威尼克区接受的听觉模式送到角回。
在我们教学中，包括在其他外语教学中特别明显的是哑巴外语的现象。我觉得从教学原因上有以下几个问题：
1.只重视语法，只重视背单词，题海战术主要围绕在阅读题等文字性题目。即口语课比重特别少。
2.汉语的主要特点是汉字复杂，各地区方言发音不一，但是全国使用汉字是几乎统一的，所以我们从小养成了从形式上识别文字的敏锐性。造成了外语学习中视觉系统的日趋强化。即母语形成的脑区优势区在外语学习中起主要占据性地位，而声音反应系统则没有及时强化，从而造成了阅读能力和口语能力的差距越来越大。
3.其他原因：在学习环境上文字环境多，如有大量外语阅读资料。能够说外语的机会少。大班教学，口语课难操作，性格特点等。
教师在教学中应多创造学生说外语的机会，加大口语互动机会。另外国内的外语考试大部分没有口语考试，如英语，德语四六级考试。而国外考试雅思，托福，德福均从听说读写四个方面考核。在德语德福考试中有个现象，若不计听力分数，中国学生的通过率翻倍。在此补充下德福听力考试的特点：三道题有两道题是根据听的内容写要点。众多德语教师在教学经验中摸索出一种方法，即加强听写训练，在很多大学德语专业有专门的听写训练课程，然而培训机构很少设置这样的课程。在参加德福考试的学生中，德语专业的学生听力成绩相对较好，但是可能由于没有参加过应试辅导的缘故，口语和写作有时不如非德语专业的培训班的学员。这些比较可以看出教学方法，教学课程的设置对于教学效果有着密切关系。
综上所述，在教学中将实践经验与心理学原理相结合，获得更科学的指导，再促进教学。当然，理论本身相互联系，理论之间也相互联系，在教学方法，教学措施，教学理论的应用上面也应该多方面联系。就如同上文的语言概念要素的组合，脑区功能的组合。通过这种结合的原则，语言教学水平必将再登一层楼。
參考文献：
[1]彭聃龄.普通心理学（修订本）.北京：北京师范大学出版社2003.
[2]理查德·格里格，菲利普·津巴多. 心理学与生活.王垒等译.