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【摘 要】对话式教学是在重新审视教育中最基本的关系——师生关系的基础上建立起来的一种新的教学方法，是音乐教育发展的必然趋向。在对话式音乐欣赏教学中，学生与乐曲对话，产生视界融合；师生对话，促进双向交流；生生对话，激发合作探究。
【关键词】对话 融合 交流 探究
纵观目前中小学音乐教学，不难发现：注入式、园丁式和对话式三种教学模式同时存在，并且呈现橄榄状——中间大、两头小的状况。随着素质教育的不断向前推进和深化，注入式教学已经渐渐失去其存在的空间，取而代之的是现在普遍使用的园丁式教学和逐步完善的对话式教学。对话式教学作为一股新的浪潮，正越来越显示其强大的生命力，越来越引起广大教育工作者的关注、研究和探索。
一、对话式教学的本质特点
下面，通过比较三种教学方法，来认识对话式教学的本质特点。
注入式教学 对于传统的注入式教学，弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中有一段十分形象的比喻：“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就象是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’——学生‘户头’里的‘存款’越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界。”在音乐欣赏课教学里，注入式教学程序一般如下图所示：
从上图可以清楚看到，注入式教学里的师生关系如同弗莱雷描述的那样，是一种垂直的上下关系，没有双向的交流和民主平等的对话基础，教学的一切活动都围绕着教师这个中心展开，学生这个“配角”只能是被动接收“储户”（教师）储存进来的东西，而“户头”储存再多的东西也不可能转化成“新质”，这与素质教育的要求是背道而驰的。
园丁式教学 由于注入式教学存在诸多弊端，教育工作者在对传统教学进行批判的基础上，提出了园丁式教学的主张。在园丁式教学里，有人把学生的智能比作埋藏在岩层里的石油，教师只要把岩石钻穿，智能就会自动喷射出来。也有人把教师比作园丁，学生比作树苗，只要教师像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生，其智能就会按照固定的式样健康发展。可见，园丁式教学的核心就是为学生的发展提供一个轻松、自由、和谐的环境，在师生关系上，教师不再是“储户”，而是起辅助和启发作用的“心理接生婆”，学生也不再是“户头”，而是“具有个人特有的知觉方式和创造表现方式的主体”。跟注入式教学相比较，这是一个巨大的进步。
园丁式教学实现了从以教师为中心到以学生为中心的转变，这确实为现代教育教学做出了极大的贡献，但在对其回顾和反思中，我们也发现了一些问题，例如园丁式教学在实际的运用中，逐渐走向另一个极端，过分强调学生的自由、宽松表现，忽视了对知识的传授等，这需要有新的教学转变——对话式教学由此而萌发。
对话式教学 缺少对话的教学，那是“哑巴”教学，只有教师的授和学生的记的一种机械式教学，师生之间是一种垂直的支配与被支配的关系，根本没有平等的双向交流和互动，更谈不上创新。对话式教学恰恰相反，它的教学是对话式的，而这种对话是“建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上”的平行和双向互动，因此，它要求对话的双方要充满爱、谦恭、互不猜疑，从而使师生双方产生信任，有了信任，对话就成为可能，创新思维才能得以实现。在对话式教学里，对话贯穿于整个教学过程当中，而要使对话富有成效，首先必须营造民主、平等、和谐、理解的氛围，其次，教师还要善于提问，使提出的问题能够激发学生思考、能够激励学生对问题的质疑和反思。因此，对话式教学的过程既不是教师把知识灌输给学生的单向过程，也不是学生自我潜能开发的简单过程，而应该是在对话中不断互相作用激发出创造性“新质”的过程。
综合上述分析可以看出，对话式教学是在重新审视教育中最基本的关系——师生关系的基础上建立起来的一种新的教学方法，它摒弃了注入式教学的以教师为中心、以教师讲授为主线的主张，克服了园丁式教学“对知识传授的忽视”的问题，对话式教学的内核是：民主平等、双向交流、探究创新。
由此看来，对话式教学在培养人的意义上是不言而喻的，是一种更为符合素质教育要求的教学方法，是音乐教育发展的必然趋向。
二、对话式音乐欣赏教学的运用
在对话式教学的实践中，我是这样安排音乐欣赏课教学程序的，如下图所示：
说明：程序图①②③，教师对乐曲不做任何讲解，让学生与乐曲直接对话，把对乐曲的直觉和看法写在纸条上，然后鼓励同学们把直觉感受讲给大家听或用身体语言表达出来；程序图④，学生先谈，教师后讲，师生对话，双向互动交流，学生对乐曲的感受不断更新和丰富；程序图⑤，通过讨论、谈感受等生生对话，共同合作探究，有创造性地理解乐曲；程序图⑥，学生评价自己的学和老师的教，教師评价自己的教和学生的学，对教与学进行反思，对乐曲的理解进行重构。
以上教学程序看似平淡，但在平淡中处处体现了对话式教学的平等、交流和创新本质。
1、学生与乐曲对话，视界融合
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的学生各自有不同的家庭文化背景和生活经历，在与音乐作品的对话中会产生不同的感受，在教学中，教师应该允许并且鼓励学生有不同的看法和主张。因此上述程序图①②③，教师不作任何讲解，不给“唯一”的标准答案，而是让学生发挥联想和想象力把对乐曲的直觉和看法写于纸条上，然后讲述，使学生在与乐曲的对话中产生各自独特的感受和理解。例如，欣赏《春节序曲》时，有一位乡镇来的学生在纸条上写道：“我的心既兴奋，又有点害怕。”讲解时，他说：“旋律1235 2321∣5 5 1∣6165 3523∣5 5 5∣1235 2321∣5 5 1∣6165 3523∣1 1 1∣很欢快、热烈，它使我联想起家乡过年舞‘火麒麟’的情景：锣鼓喧天、人山人海、个个笑逐颜开。当我听到速度快、力度强的乐曲节奏时，就犹如锣鼓声摧我舞‘火麒麟’，因此我好兴奋。”老师问：“哪为什么又有点害怕？”学生接着说：“去年春节我舞‘火麒麟’的时候，一不小心被鞭炮炸伤肩膀痛了好几天，现在想起还有点害怕”（舞‘火麒麟’是英德大湾镇的一项传统民间活动，形式如舞狮，但舞者都光着臂膀以示勇敢）。在这里，《春节序曲》先前的视界和学生现在的视界相碰撞，产生了一种新的视界：“既兴奋，又害怕”。 2、师生对话，双向交流
定势思维告诉我们，如果教师首先把已有的结论与学生展开对话，对话的结果会把学生的思维引向那个已有的结论，从而导致学生丧失自己的主见，创新也就无从谈起。因此，师生之间的对话应该是平等的双向交流、共同探究新知识的活动。上述程序图④，反映的师生对话形式可以避免“定势思维”的弊病，达到较佳的交流探究效果，其操作简述如下：首先由学生将初听乐曲的直接感受表述出来，让师生共同体会（这一步的关键是让学生明白，对乐曲的感受会是千姿百态，没有“唯一”的标准答案，以消除学生的顾虑，同时鼓励学生大胆发言，不怕说“错”），然后由教师站在历史的角度对学生讲解乐曲当时的主题思想、文化历史背景、艺术特色等。通过这样一先一后的对话形式，学生的独特个性得以发挥，结合老师讲解的乐曲所处的文化历史背景，学生的主观体验与历史背景就得到有机结合，从而对乐曲形成新的理解。
3、生生对话，合作探究
上述程序图⑤，是学生综合理解乐曲的阶段。其中的“复听”是学生与乐曲的再一次对话，通过对话，乐曲的思想与学生的体验再一次得到新的“融合”，对乐曲的理解有了一个新的认识。而“讨论”和“谈感受”是生生对话、合作探究的主阵地，学生进行“讨论”和“谈感受”的步骤一般如下：教师布置欣赏要求——欣赏——分组讨论、互动交流——教师作适当引导——代表发言。讨论的内容可引导学生从下面几点进行：⑴、情感情绪、情境情节的讨论。可小组成员轮流进行，让大家都有机会把自己的不同见解发表出来（音乐具有不确定性，有不同的看法完全正常也值得鼓励）；⑵、作品美感的讨论。教师可作适当引导，让学生感知音乐美感的多样性，如音乐的悲壮美、抒情美、诙谐美、雄伟美、忧伤美、曲线美、层次美以及不同的民族特色美；⑶、曲式结构的讨论。教师可引导学生了解听辨曲式的方法——从不同速度、节奏、节拍、调性、旋律等方面的对比中寻找，并出示字母的表示法：三段体——ABA，回旋曲——ABACA等；⑷、乐器音色、技巧的讨论。讨论是合作探究的好形式，通过讨论，能使学生之间双向交流，还能使学生结合自己的生活经历创造性地理解乐曲。
教育就是对话，只有对话，我们才能互相理解，也只有对话，我们才能更好地持续地发展教育事业，希望以上的这些浅见能有益于今后的音乐教学实践。
参考书目：
[1] 胡东芳.教育新思维.广西师范大学出版社
[2]《中國音乐教育》杂志 人民音乐出版社
[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念.海南出版社
[4黄志成，王俊].弗莱雷的“对话式教学”述评
【关键词】对话 融合 交流 探究
纵观目前中小学音乐教学，不难发现：注入式、园丁式和对话式三种教学模式同时存在，并且呈现橄榄状——中间大、两头小的状况。随着素质教育的不断向前推进和深化，注入式教学已经渐渐失去其存在的空间，取而代之的是现在普遍使用的园丁式教学和逐步完善的对话式教学。对话式教学作为一股新的浪潮，正越来越显示其强大的生命力，越来越引起广大教育工作者的关注、研究和探索。
一、对话式教学的本质特点
下面，通过比较三种教学方法，来认识对话式教学的本质特点。
注入式教学 对于传统的注入式教学，弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中有一段十分形象的比喻：“这种教育是一种‘储蓄’行为，学生就象是银行里开的‘户头’，教师则是‘储户’。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’——学生‘户头’里的‘存款’越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界。”在音乐欣赏课教学里，注入式教学程序一般如下图所示：
从上图可以清楚看到，注入式教学里的师生关系如同弗莱雷描述的那样，是一种垂直的上下关系，没有双向的交流和民主平等的对话基础，教学的一切活动都围绕着教师这个中心展开，学生这个“配角”只能是被动接收“储户”（教师）储存进来的东西，而“户头”储存再多的东西也不可能转化成“新质”，这与素质教育的要求是背道而驰的。
园丁式教学 由于注入式教学存在诸多弊端，教育工作者在对传统教学进行批判的基础上，提出了园丁式教学的主张。在园丁式教学里，有人把学生的智能比作埋藏在岩层里的石油，教师只要把岩石钻穿，智能就会自动喷射出来。也有人把教师比作园丁，学生比作树苗，只要教师像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生，其智能就会按照固定的式样健康发展。可见，园丁式教学的核心就是为学生的发展提供一个轻松、自由、和谐的环境，在师生关系上，教师不再是“储户”，而是起辅助和启发作用的“心理接生婆”，学生也不再是“户头”，而是“具有个人特有的知觉方式和创造表现方式的主体”。跟注入式教学相比较，这是一个巨大的进步。
园丁式教学实现了从以教师为中心到以学生为中心的转变，这确实为现代教育教学做出了极大的贡献，但在对其回顾和反思中，我们也发现了一些问题，例如园丁式教学在实际的运用中，逐渐走向另一个极端，过分强调学生的自由、宽松表现，忽视了对知识的传授等，这需要有新的教学转变——对话式教学由此而萌发。
对话式教学 缺少对话的教学，那是“哑巴”教学，只有教师的授和学生的记的一种机械式教学，师生之间是一种垂直的支配与被支配的关系，根本没有平等的双向交流和互动，更谈不上创新。对话式教学恰恰相反，它的教学是对话式的，而这种对话是“建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上”的平行和双向互动，因此，它要求对话的双方要充满爱、谦恭、互不猜疑，从而使师生双方产生信任，有了信任，对话就成为可能，创新思维才能得以实现。在对话式教学里，对话贯穿于整个教学过程当中，而要使对话富有成效，首先必须营造民主、平等、和谐、理解的氛围，其次，教师还要善于提问，使提出的问题能够激发学生思考、能够激励学生对问题的质疑和反思。因此，对话式教学的过程既不是教师把知识灌输给学生的单向过程，也不是学生自我潜能开发的简单过程，而应该是在对话中不断互相作用激发出创造性“新质”的过程。
综合上述分析可以看出，对话式教学是在重新审视教育中最基本的关系——师生关系的基础上建立起来的一种新的教学方法，它摒弃了注入式教学的以教师为中心、以教师讲授为主线的主张，克服了园丁式教学“对知识传授的忽视”的问题，对话式教学的内核是：民主平等、双向交流、探究创新。
由此看来，对话式教学在培养人的意义上是不言而喻的，是一种更为符合素质教育要求的教学方法，是音乐教育发展的必然趋向。
二、对话式音乐欣赏教学的运用
在对话式教学的实践中，我是这样安排音乐欣赏课教学程序的，如下图所示：
说明：程序图①②③，教师对乐曲不做任何讲解，让学生与乐曲直接对话，把对乐曲的直觉和看法写在纸条上，然后鼓励同学们把直觉感受讲给大家听或用身体语言表达出来；程序图④，学生先谈，教师后讲，师生对话，双向互动交流，学生对乐曲的感受不断更新和丰富；程序图⑤，通过讨论、谈感受等生生对话，共同合作探究，有创造性地理解乐曲；程序图⑥，学生评价自己的学和老师的教，教師评价自己的教和学生的学，对教与学进行反思，对乐曲的理解进行重构。
以上教学程序看似平淡，但在平淡中处处体现了对话式教学的平等、交流和创新本质。
1、学生与乐曲对话，视界融合
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的学生各自有不同的家庭文化背景和生活经历，在与音乐作品的对话中会产生不同的感受，在教学中，教师应该允许并且鼓励学生有不同的看法和主张。因此上述程序图①②③，教师不作任何讲解，不给“唯一”的标准答案，而是让学生发挥联想和想象力把对乐曲的直觉和看法写于纸条上，然后讲述，使学生在与乐曲的对话中产生各自独特的感受和理解。例如，欣赏《春节序曲》时，有一位乡镇来的学生在纸条上写道：“我的心既兴奋，又有点害怕。”讲解时，他说：“旋律1235 2321∣5 5 1∣6165 3523∣5 5 5∣1235 2321∣5 5 1∣6165 3523∣1 1 1∣很欢快、热烈，它使我联想起家乡过年舞‘火麒麟’的情景：锣鼓喧天、人山人海、个个笑逐颜开。当我听到速度快、力度强的乐曲节奏时，就犹如锣鼓声摧我舞‘火麒麟’，因此我好兴奋。”老师问：“哪为什么又有点害怕？”学生接着说：“去年春节我舞‘火麒麟’的时候，一不小心被鞭炮炸伤肩膀痛了好几天，现在想起还有点害怕”（舞‘火麒麟’是英德大湾镇的一项传统民间活动，形式如舞狮，但舞者都光着臂膀以示勇敢）。在这里，《春节序曲》先前的视界和学生现在的视界相碰撞，产生了一种新的视界：“既兴奋，又害怕”。 2、师生对话，双向交流
定势思维告诉我们，如果教师首先把已有的结论与学生展开对话，对话的结果会把学生的思维引向那个已有的结论，从而导致学生丧失自己的主见，创新也就无从谈起。因此，师生之间的对话应该是平等的双向交流、共同探究新知识的活动。上述程序图④，反映的师生对话形式可以避免“定势思维”的弊病，达到较佳的交流探究效果，其操作简述如下：首先由学生将初听乐曲的直接感受表述出来，让师生共同体会（这一步的关键是让学生明白，对乐曲的感受会是千姿百态，没有“唯一”的标准答案，以消除学生的顾虑，同时鼓励学生大胆发言，不怕说“错”），然后由教师站在历史的角度对学生讲解乐曲当时的主题思想、文化历史背景、艺术特色等。通过这样一先一后的对话形式，学生的独特个性得以发挥，结合老师讲解的乐曲所处的文化历史背景，学生的主观体验与历史背景就得到有机结合，从而对乐曲形成新的理解。
3、生生对话，合作探究
上述程序图⑤，是学生综合理解乐曲的阶段。其中的“复听”是学生与乐曲的再一次对话，通过对话，乐曲的思想与学生的体验再一次得到新的“融合”，对乐曲的理解有了一个新的认识。而“讨论”和“谈感受”是生生对话、合作探究的主阵地，学生进行“讨论”和“谈感受”的步骤一般如下：教师布置欣赏要求——欣赏——分组讨论、互动交流——教师作适当引导——代表发言。讨论的内容可引导学生从下面几点进行：⑴、情感情绪、情境情节的讨论。可小组成员轮流进行，让大家都有机会把自己的不同见解发表出来（音乐具有不确定性，有不同的看法完全正常也值得鼓励）；⑵、作品美感的讨论。教师可作适当引导，让学生感知音乐美感的多样性，如音乐的悲壮美、抒情美、诙谐美、雄伟美、忧伤美、曲线美、层次美以及不同的民族特色美；⑶、曲式结构的讨论。教师可引导学生了解听辨曲式的方法——从不同速度、节奏、节拍、调性、旋律等方面的对比中寻找，并出示字母的表示法：三段体——ABA，回旋曲——ABACA等；⑷、乐器音色、技巧的讨论。讨论是合作探究的好形式，通过讨论，能使学生之间双向交流，还能使学生结合自己的生活经历创造性地理解乐曲。
教育就是对话，只有对话，我们才能互相理解，也只有对话，我们才能更好地持续地发展教育事业，希望以上的这些浅见能有益于今后的音乐教学实践。
参考书目：
[1] 胡东芳.教育新思维.广西师范大学出版社
[2]《中國音乐教育》杂志 人民音乐出版社
[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念.海南出版社
[4黄志成，王俊].弗莱雷的“对话式教学”述评