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摘 要： 面对理工院校学生对第二外语的学习需求，作者从教学实践出发，通过采用“以学习者为中心”的教学理念，重新组织大学第二外语教学课堂，分别从课程设置、教学环节构建和教学评估等层面进行合理的教学设计。
关键词： 以“学习者为中心”理工院校 第二外语教学 课堂教学
引言
随着我国的高等教育与国外进一步接轨，理工院校对外语的重视程度也在不断加强。与英语相比，高校的第二外语在新的对外交流形式下，越来越受到理工院校学生们的欢迎。因此，在面对日益扩大的教学对象的情况下，探索一条适应理工院校整体教学需求的教学方法变得尤为必要和紧迫。以“学习者为中心”的教学理念作为一种具有建构意义的教学方式，“是对人本主义的理性回归”（耿彦君，2012：58）。无论从教学目的还是从教学手段来看，它都将学生放在教育过程的中心环节，突出学有所得、学以致用的教学效果，这一点与目前理工院校学生对第二外语学习效果的期待不谋而合。
在外语教学中，“语言技能的掌握依赖于学生个体的实践，教学效果主要取决于学生的主观能动性和参与性”（张梅，2002：147）。合理的课堂教学设计有利于发挥教师、教材、教学环境等资源的作用，充分调动学生的学习积极性，提高教学效率，强化教学效果，为学生们的课外及后续的外延学习奠定基础，指引方向。对此，笔者所在学校的第二外语教学团队通过一学年的教学实践，将“以学习者为中心”的教学理念融入到课堂教学中，结合理工院校学生的第二外语学习需求，制定并不断改进符合实际教学情况的大学第二外语授课形式。
一、课堂和课程设置
针对全校不同层次、不同学科领域的学生，我们将课堂分为大小班。大班打破了学院、年级、学科的限制，面向全校所有学生。该课堂从零起点开始授课，旨在以入门的方式将学生领入到第二外语的学习中，学生们的学习动力多以兴趣、爱好为主。小班主要面向外语学院和中法工程师学院的学生，这部分学生的学习动力主要与学分、学业挂钩。与此同时，大小班的课程设置有所不同。大班分为两个学期，每个学期11周的课时，每周3节课，集中在同一时段上完。此部分课程设置充分考虑到学生的学习时间、学习历程和学习动力，以通识教育选修课的性质将学习与是否继续学习的选择权交给学生自己。相反，小班教学需要面对的是学分和实践语言应用的压力，因此学时的安排时间更长。以外语学院英语专业为例，第二外语的学习时间跨度为两年半，前一年的课时安排为13周，每周5节课，分两个时间段完成。在后续时间里，都采用每学期11周、每周3节课的安排。针对不同的教学对象，在课时和班级人数上，我们都考虑到学生的实际学习需求和学习时效，安排合理的课堂和课程设置，为接下来教学环节的展开做好铺垫。
二、课堂教学建构
1.教学材料的改善。相对于以某本教材为教学内容的传统教材选用模式，我们在2015—2016学年里为每个第二外语班级制定了灵活多样的学习内容。例如在入门阶段，特别强调语音的重要性。与传统的教学步骤相反，我们在这一阶段增加了大量的听力内容。除了教材中的领读式的语音内容外，我们搜集了大量简单实用的日常口语，并加以整理，继而有步骤地添加到每个教学环节中。同时，根据学生们以问卷调查形式所给出的信息反馈，在语音阶段引入了诗歌朗读和歌曲学唱的教学内容。虽然刚接触第二外语的学生们无法完成对诗歌、歌曲内容的掌握，但这些教学内容能激发他们的学习兴趣，并让他们开口模仿具有韵律的语音语调，迎合他们对异国语言的听说期待。对于初级阶段的班级，我们同样考虑到学生们的学习兴趣，在教材上选用比较新颖，与生活、时下紧密相连的教学内容，例如问路、写邮件、购物、烹饪、留学等。与此同时，经常选用一些侦探故事片段、外文报刊上的填字游戏来推动学生们的阅读兴趣，增加他们的词汇量。对于具有中级水平的班级，我们又根据学生们所反馈出来的学习目的，调整学习内容。例如对于即将面临考研、大学法语/德语/俄语/日语四六级考试和出国留学语言考试的学生们，我们针对他们的考试内容，选用不同的习题册，有针对性地讲授。
2.课堂氛围的提升。“积极的课堂氛围能培养学生的学习动机，并能引导学生稳步的向智力成熟和自己承担学习责任的方向迈进”（崔彦，2010：39）。在“以学习者为中心”的课堂教学中，设置宽松、自由的参与氛围，是我们这次教学改革实践的一项重要内容。理工院校学生，普遍存在外语基础薄弱的问题，多年来的应试教育模式，使得他们所掌握的外语（主要是英语）技能只能用来应付考试，不能成为将来学习、工作中的使用工具。对此，我们希望以轻松的课堂氛围带动他们的学习热情，改变他们的学习方式。因此，我们设计的第二外语学习课堂不设严格的点名考勤制度，而是以回答问题的方式随机考勤。学生如有迟到、请假，将不被纳入平时成绩的考量中，只需用所学的第二外语向老师说明情况。在对话练习环节，学生可以在班上自由行走，寻找合适的合作者。在教师讲授环节，鼓励学生多听，多问，多说，少动笔，相关的课堂笔记将在课后以幻灯片的形式发给他们。在情景表演环节，教师更是适当地回避，给学生创造没有监督者、评判者的宽松氛围。在这个都是由学习者构成的语言听说环境中，学生们才不会畏惧言语表达上的错误，真正做到开口。对于中级语言水平的小班，我们有时采用围成一圈坐的授课方式。对于某些人数比较少，甚至只有二、三人的班级，我们采用教师与学生面对面坐的授课方式。总之，在“以学习者为中心”的课堂上，我们希望设立的是一个有利于听说交流、将教与学真正融合在一起的学习氛围。
3.教学形式的多样。“以学习者为中心”的教学理念必然将学习者的需求放在第一位，那么在实际教学过程中，不拘一格的教学形式是我们课题组在一年的教学实践中所致力探索的。我们各语种教师结合各自语言的特色和各自语言的本土教学情况，为课堂教学拟定了多样的教学形式。
例如在日语教学中，我们引入了深受学生欢迎的动漫视听教学，并利用学校的和风教室将学生们带入到充满异域色彩的情境教学中。尤其是针对中级班的学生，我们更是采纳了日式恳谈会的形式，展开了对话、聊天式的教学。 根据学生们的反馈要求，我们的法语教学中增加了大量的文化内容。学生们在学习法语表达法的同时，更希望了解法国人为什么这么说，法语表达法背后所掩盖的法式思维是什么。因此，我们以学生所给的主题为单元，以传授文化的方式把学生引入到自己所感兴趣的教学主题中。例如在进行中级班的授课时，教师先就某一小组的主题展开系统的介绍，传授相关的语言知识，然后将课堂交给每一小组的成员代表，让其做主题发言。在学生们自主地进入到文化情境中后，教师再引导学生们体会法语表达中的法式思维，并通过反复的情境体验来加深对语言的掌握。
德国从中学开始就已经将外语作为某些课程的媒介语。“母语 2门外语”（张建伟，2009：461）的口号充分体现出它对多语教学的重视，其教学效果从德国人掌握英语的熟练程度即可看出。参考本校理工科学生在科技知识方面的对外接轨，我们的德语课堂教学也在积极探索双语教学模式。由于德语与英语同属于日耳曼语系，相比法语、西班牙语和俄语，德语的学习可以充分借鉴学生们已经掌握的英语知识。因此，我们在入门和初级阶段的德语教学中采用英德对照的教学形式，通过语言的正迁移为学生提供一种包含母语在内的三语教学。
我校是一所具有军工背景的理工院校，很多理工专业的学生出于对俄罗斯武器装备的兴趣，选修了俄语课。针对这一学习背景，我们的俄语教学侧重于机械、军工领域。以词汇为例，教师将事先准备好的军工词汇分发给大家，结合语音练习和相应的图片介绍，学生们在兴趣的指引下能很快记住这些词汇。在此基础上，学生们为了能够应用这些自己感兴趣的外语词汇，必然会在教师引导下系统地学习基本的俄语表达法。
三、课堂教学评估
为了检验“以学习者为中心”的课堂教学效果，我们通过问卷调查、QQ群和微信的方式，在每个教学班级都设置了相应的问题反馈平台。在这个平台上，教师可以及时获取学生对每次课堂教学的具体建议，以及对自身学习状况的阶段性评价。大学阶段的第二外语学习多数从零基础开始，因此，这种早期的问题反馈和教学评估机制能从课堂根源上把握理工院校学生们的学习需求，解决他们之前在外语听说能力上的欠缺。与此同时，教师在这样的互动中进行自评并接受学生们的评价，可以通过相互间的听课和课下交流进行互评。此外，对于学生学习结果的评价，我们的教学团队同样采取了灵活机动的评分标准。为了鼓励学生们的学习热情，我们设立了原则上没有不及格成绩的评分规定，把更多评价因素放在平时的教学课堂中。以考察过程和应用能力的方式为平时成绩打分，以主观题为主的形式为测验成绩打分。相比传统的外语教学评估，我们所采用的教学评估方式充分考虑到教学的所有参与者，教学的每个阶段。在这个过程中，更是将学习者置于评判的中心位置：以学习者为出发点进行授课，通过学习者的反馈意见改进课堂教学，通过改进的课堂教学，进一步强化学习者的学习效果，通过参与性、形成性、鼓励性的评分标准，肯定学习者的学习成果，继而为学习者的下一步学习做好准备。
结语
“以学习者为中心”的教学模式“要求教学活动以学生为中心而展开，充分重视学生在学习过程中的积极作用，充分调动学生学习的积极性和自信心，要尽量让学生自己控制学习内容和方法，鼓励学生参与到教学活动的各个环节中来，鼓励学生更多地负责自己的学习”（耿彦君，2012：58）。笔者与所在的少数语种教学部，通过一年的教学实践，将这一教学理念灌入到大学第二外语教学的各个要素和环节中来。在研究课题展开的这一年时间里，我校学生的第二外语学习热情高涨，课程的选修人数和旁听人数激增。与此同时，在教学过程中，教师们通过问卷与新媒介的联系方式获得了大量的一手教学反馈信息。这些信息不仅有助于我们进一步完善课堂教学，还有助于我们对理工院校的外语教学进行深入的研究。
语言是一门旨在进行理解交流、活学活用的工具。“以学习者为中心”的教学理念非常适合理工院校学生们的外语学习情况，它强调学生的自主性，让学生根据自身的实际情况进行有选择性地学习。在课堂教学中，它将教师的主导地位赋予了学习者本人，教师以辅助者的身份参与到促进实现教学目标的任务中。这样的教学课堂不仅能调动学生们的学习积极性，还延展了课堂上的教学内容，把更多自主性的学习与思考带入到课前、课后的可持续性学习和实际应用中，真正实现了语言学习的最终目标。
参考文献：
[1]崔彦，代中现.以学习者为中心的教学设计与实践[J].全球教育展望，2010（6）：36-39.
[2]耿彦君.浅谈“以学习者为中心”的教学模式之构建[J].北京教育，2012（2）：58-59.
[3]张建伟，王克非.德国外语教育政策研析[J].外语教学与研究，2009（6）：459-464.
[4]张梅.以学生为中心的英语教学模式探讨[J].重庆大学学报·社会科学版，2002（6）：147-148.
项目：南京理工大学高等教育学会2015年高教研究课题“以学习者为中心的大学第二外语教学研究”。
关键词： 以“学习者为中心”理工院校 第二外语教学 课堂教学
引言
随着我国的高等教育与国外进一步接轨，理工院校对外语的重视程度也在不断加强。与英语相比，高校的第二外语在新的对外交流形式下，越来越受到理工院校学生们的欢迎。因此，在面对日益扩大的教学对象的情况下，探索一条适应理工院校整体教学需求的教学方法变得尤为必要和紧迫。以“学习者为中心”的教学理念作为一种具有建构意义的教学方式，“是对人本主义的理性回归”（耿彦君，2012：58）。无论从教学目的还是从教学手段来看，它都将学生放在教育过程的中心环节，突出学有所得、学以致用的教学效果，这一点与目前理工院校学生对第二外语学习效果的期待不谋而合。
在外语教学中，“语言技能的掌握依赖于学生个体的实践，教学效果主要取决于学生的主观能动性和参与性”（张梅，2002：147）。合理的课堂教学设计有利于发挥教师、教材、教学环境等资源的作用，充分调动学生的学习积极性，提高教学效率，强化教学效果，为学生们的课外及后续的外延学习奠定基础，指引方向。对此，笔者所在学校的第二外语教学团队通过一学年的教学实践，将“以学习者为中心”的教学理念融入到课堂教学中，结合理工院校学生的第二外语学习需求，制定并不断改进符合实际教学情况的大学第二外语授课形式。
一、课堂和课程设置
针对全校不同层次、不同学科领域的学生，我们将课堂分为大小班。大班打破了学院、年级、学科的限制，面向全校所有学生。该课堂从零起点开始授课，旨在以入门的方式将学生领入到第二外语的学习中，学生们的学习动力多以兴趣、爱好为主。小班主要面向外语学院和中法工程师学院的学生，这部分学生的学习动力主要与学分、学业挂钩。与此同时，大小班的课程设置有所不同。大班分为两个学期，每个学期11周的课时，每周3节课，集中在同一时段上完。此部分课程设置充分考虑到学生的学习时间、学习历程和学习动力，以通识教育选修课的性质将学习与是否继续学习的选择权交给学生自己。相反，小班教学需要面对的是学分和实践语言应用的压力，因此学时的安排时间更长。以外语学院英语专业为例，第二外语的学习时间跨度为两年半，前一年的课时安排为13周，每周5节课，分两个时间段完成。在后续时间里，都采用每学期11周、每周3节课的安排。针对不同的教学对象，在课时和班级人数上，我们都考虑到学生的实际学习需求和学习时效，安排合理的课堂和课程设置，为接下来教学环节的展开做好铺垫。
二、课堂教学建构
1.教学材料的改善。相对于以某本教材为教学内容的传统教材选用模式，我们在2015—2016学年里为每个第二外语班级制定了灵活多样的学习内容。例如在入门阶段，特别强调语音的重要性。与传统的教学步骤相反，我们在这一阶段增加了大量的听力内容。除了教材中的领读式的语音内容外，我们搜集了大量简单实用的日常口语，并加以整理，继而有步骤地添加到每个教学环节中。同时，根据学生们以问卷调查形式所给出的信息反馈，在语音阶段引入了诗歌朗读和歌曲学唱的教学内容。虽然刚接触第二外语的学生们无法完成对诗歌、歌曲内容的掌握，但这些教学内容能激发他们的学习兴趣，并让他们开口模仿具有韵律的语音语调，迎合他们对异国语言的听说期待。对于初级阶段的班级，我们同样考虑到学生们的学习兴趣，在教材上选用比较新颖，与生活、时下紧密相连的教学内容，例如问路、写邮件、购物、烹饪、留学等。与此同时，经常选用一些侦探故事片段、外文报刊上的填字游戏来推动学生们的阅读兴趣，增加他们的词汇量。对于具有中级水平的班级，我们又根据学生们所反馈出来的学习目的，调整学习内容。例如对于即将面临考研、大学法语/德语/俄语/日语四六级考试和出国留学语言考试的学生们，我们针对他们的考试内容，选用不同的习题册，有针对性地讲授。
2.课堂氛围的提升。“积极的课堂氛围能培养学生的学习动机，并能引导学生稳步的向智力成熟和自己承担学习责任的方向迈进”（崔彦，2010：39）。在“以学习者为中心”的课堂教学中，设置宽松、自由的参与氛围，是我们这次教学改革实践的一项重要内容。理工院校学生，普遍存在外语基础薄弱的问题，多年来的应试教育模式，使得他们所掌握的外语（主要是英语）技能只能用来应付考试，不能成为将来学习、工作中的使用工具。对此，我们希望以轻松的课堂氛围带动他们的学习热情，改变他们的学习方式。因此，我们设计的第二外语学习课堂不设严格的点名考勤制度，而是以回答问题的方式随机考勤。学生如有迟到、请假，将不被纳入平时成绩的考量中，只需用所学的第二外语向老师说明情况。在对话练习环节，学生可以在班上自由行走，寻找合适的合作者。在教师讲授环节，鼓励学生多听，多问，多说，少动笔，相关的课堂笔记将在课后以幻灯片的形式发给他们。在情景表演环节，教师更是适当地回避，给学生创造没有监督者、评判者的宽松氛围。在这个都是由学习者构成的语言听说环境中，学生们才不会畏惧言语表达上的错误，真正做到开口。对于中级语言水平的小班，我们有时采用围成一圈坐的授课方式。对于某些人数比较少，甚至只有二、三人的班级，我们采用教师与学生面对面坐的授课方式。总之，在“以学习者为中心”的课堂上，我们希望设立的是一个有利于听说交流、将教与学真正融合在一起的学习氛围。
3.教学形式的多样。“以学习者为中心”的教学理念必然将学习者的需求放在第一位，那么在实际教学过程中，不拘一格的教学形式是我们课题组在一年的教学实践中所致力探索的。我们各语种教师结合各自语言的特色和各自语言的本土教学情况，为课堂教学拟定了多样的教学形式。
例如在日语教学中，我们引入了深受学生欢迎的动漫视听教学，并利用学校的和风教室将学生们带入到充满异域色彩的情境教学中。尤其是针对中级班的学生，我们更是采纳了日式恳谈会的形式，展开了对话、聊天式的教学。 根据学生们的反馈要求，我们的法语教学中增加了大量的文化内容。学生们在学习法语表达法的同时，更希望了解法国人为什么这么说，法语表达法背后所掩盖的法式思维是什么。因此，我们以学生所给的主题为单元，以传授文化的方式把学生引入到自己所感兴趣的教学主题中。例如在进行中级班的授课时，教师先就某一小组的主题展开系统的介绍，传授相关的语言知识，然后将课堂交给每一小组的成员代表，让其做主题发言。在学生们自主地进入到文化情境中后，教师再引导学生们体会法语表达中的法式思维，并通过反复的情境体验来加深对语言的掌握。
德国从中学开始就已经将外语作为某些课程的媒介语。“母语 2门外语”（张建伟，2009：461）的口号充分体现出它对多语教学的重视，其教学效果从德国人掌握英语的熟练程度即可看出。参考本校理工科学生在科技知识方面的对外接轨，我们的德语课堂教学也在积极探索双语教学模式。由于德语与英语同属于日耳曼语系，相比法语、西班牙语和俄语，德语的学习可以充分借鉴学生们已经掌握的英语知识。因此，我们在入门和初级阶段的德语教学中采用英德对照的教学形式，通过语言的正迁移为学生提供一种包含母语在内的三语教学。
我校是一所具有军工背景的理工院校，很多理工专业的学生出于对俄罗斯武器装备的兴趣，选修了俄语课。针对这一学习背景，我们的俄语教学侧重于机械、军工领域。以词汇为例，教师将事先准备好的军工词汇分发给大家，结合语音练习和相应的图片介绍，学生们在兴趣的指引下能很快记住这些词汇。在此基础上，学生们为了能够应用这些自己感兴趣的外语词汇，必然会在教师引导下系统地学习基本的俄语表达法。
三、课堂教学评估
为了检验“以学习者为中心”的课堂教学效果，我们通过问卷调查、QQ群和微信的方式，在每个教学班级都设置了相应的问题反馈平台。在这个平台上，教师可以及时获取学生对每次课堂教学的具体建议，以及对自身学习状况的阶段性评价。大学阶段的第二外语学习多数从零基础开始，因此，这种早期的问题反馈和教学评估机制能从课堂根源上把握理工院校学生们的学习需求，解决他们之前在外语听说能力上的欠缺。与此同时，教师在这样的互动中进行自评并接受学生们的评价，可以通过相互间的听课和课下交流进行互评。此外，对于学生学习结果的评价，我们的教学团队同样采取了灵活机动的评分标准。为了鼓励学生们的学习热情，我们设立了原则上没有不及格成绩的评分规定，把更多评价因素放在平时的教学课堂中。以考察过程和应用能力的方式为平时成绩打分，以主观题为主的形式为测验成绩打分。相比传统的外语教学评估，我们所采用的教学评估方式充分考虑到教学的所有参与者，教学的每个阶段。在这个过程中，更是将学习者置于评判的中心位置：以学习者为出发点进行授课，通过学习者的反馈意见改进课堂教学，通过改进的课堂教学，进一步强化学习者的学习效果，通过参与性、形成性、鼓励性的评分标准，肯定学习者的学习成果，继而为学习者的下一步学习做好准备。
结语
“以学习者为中心”的教学模式“要求教学活动以学生为中心而展开，充分重视学生在学习过程中的积极作用，充分调动学生学习的积极性和自信心，要尽量让学生自己控制学习内容和方法，鼓励学生参与到教学活动的各个环节中来，鼓励学生更多地负责自己的学习”（耿彦君，2012：58）。笔者与所在的少数语种教学部，通过一年的教学实践，将这一教学理念灌入到大学第二外语教学的各个要素和环节中来。在研究课题展开的这一年时间里，我校学生的第二外语学习热情高涨，课程的选修人数和旁听人数激增。与此同时，在教学过程中，教师们通过问卷与新媒介的联系方式获得了大量的一手教学反馈信息。这些信息不仅有助于我们进一步完善课堂教学，还有助于我们对理工院校的外语教学进行深入的研究。
语言是一门旨在进行理解交流、活学活用的工具。“以学习者为中心”的教学理念非常适合理工院校学生们的外语学习情况，它强调学生的自主性，让学生根据自身的实际情况进行有选择性地学习。在课堂教学中，它将教师的主导地位赋予了学习者本人，教师以辅助者的身份参与到促进实现教学目标的任务中。这样的教学课堂不仅能调动学生们的学习积极性，还延展了课堂上的教学内容，把更多自主性的学习与思考带入到课前、课后的可持续性学习和实际应用中，真正实现了语言学习的最终目标。
参考文献：
[1]崔彦，代中现.以学习者为中心的教学设计与实践[J].全球教育展望，2010（6）：36-39.
[2]耿彦君.浅谈“以学习者为中心”的教学模式之构建[J].北京教育，2012（2）：58-59.
[3]张建伟，王克非.德国外语教育政策研析[J].外语教学与研究，2009（6）：459-464.
[4]张梅.以学生为中心的英语教学模式探讨[J].重庆大学学报·社会科学版，2002（6）：147-148.
项目：南京理工大学高等教育学会2015年高教研究课题“以学习者为中心的大学第二外语教学研究”。